Die gesellschaftliche Diversität und die damit verbundenen Dynamiken politischer Polarisierung stellen die schulische Bildungsarbeit vor grundlegende Herausforderungen. Demokratiebildung ist vor diesem Hintergrund nicht lediglich als ein weiteres Bildungsanliegen zu verstehen, sondern als normativer und handlungsleitender Bezugspunkt schulischer Praxis. Insbesondere im interreligiösen Kontext eröffnet sich dabei ein spezifischer Reflexions- und Erfahrungsraum, in dem sich zentrale Aspekte gesellschaftlichen Zusammenlebens in verdichteter Form zeigen. Die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen religiösen Überzeugungen, weltanschaulichen Positionen und kulturellen Prägungen erfordert nicht nur kognitive Reflexionsprozesse, sondern berührt gleichermaßen Ebenen von Identität, Zugehörigkeit und Anerkennung. Hierbei wird deutlich, dass Demokratiebildung im interreligiösen Kontext über die Vermittlung von Wissen hinausgeht und als ein komplexer Bildungsprozess zu verstehen ist, in dem sich individuelle Selbstverhältnisse und gesellschaftliche Ordnungsfragen wechselseitig durchdringen.
Der religiösen Bildung kommt in diesem Zusammenhang eine besondere Bedeutung zu, da sie in spezifischer Weise an existenzielle Problemstellungen, ethische Deutungsmuster und normative Orientierungen anknüpft. In ihr werden grundsätzliche Überlegungen zu Gerechtigkeit, Gleichheit und Verantwortung nicht nur abstrakt verhandelt, sondern in ihrer lebensweltlichen Relevanz erschlossen. Diese Dimension eröffnet Anschlussmöglichkeiten für demokratiebezogene Lernprozesse, die sich nicht auf institutionelle Kenntnisse oder politische Verfahren beschränken, sondern auf die Ausbildung einer reflektierten Urteilsfähigkeit zielen. Interreligiöser Dialog kann hier als ein didaktischer Zugang verstanden werden, der Differenz nicht aufhebt, sondern bewusst sichtbar macht und damit zum Ausgangspunkt von Lernprozessen werden lässt. In der Begegnung mit anderen religiösen und weltanschaulichen Perspektiven wird die eigene Position nicht nur bestätigt oder relativiert, sondern in einen reflexiven Zusammenhang gestellt, der die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme ebenso fördert wie die Bereitschaft zur argumentativen Auseinandersetzung.
Gleichzeitig zeigt sich gerade im interreligiösen Kontext, dass demokratische Bildungsprozesse nicht frei von Spannungen und konfliktträchtigen Dynamiken sind. Unterschiedliche Wertvorstellungen, religiöse Normen und politische Überzeugungen treten im schulischen Alltag nicht selten in ein Verhältnis, das von Ambivalenz und Widersprüchlichkeit geprägt ist. Diese Konstellationen stellen nicht primär ein pädagogisches Problem dar, das es zu vermeiden gilt, sondern markieren vielmehr den eigentlichen Ausgangspunkt demokratischen Lernens. In Anlehnung an zentrale bildungstheoretische und demokratiedidaktische Überlegungen lässt sich argumentieren, dass die Fähigkeit, Differenz auszuhalten und konflikthafte Aushandlungsprozesse zu gestalten, eine grundlegende Voraussetzung für demokratische Mündigkeit darstellt. Die Entwicklung einer reflektierten Streitkultur erweist sich hier als zentral, da sie insbesondere jungen Menschen ermöglicht, demokratische Werte nicht nur kognitiv zu erfassen, sondern in argumentativen Aushandlungsprozessen praktisch einzuüben und zu verinnerlichen.Schule wird damit zu einem sozialen Erfahrungsraum, in dem demokratische Prinzipien nicht nur thematisiert, sondern in konkreten Interaktionen erprobt werden.
Für die Lernenden bedeutet dies, dass sie sich in einem Spannungsfeld bewegen, in dem persönliche Überzeugungen, familiäre Prägungen und gesellschaftliche Erwartungen miteinander in Beziehung gesetzt werden. Die Auseinandersetzung mit religiöser und weltanschaulicher Vielfalt kann dabei sowohl verunsichernd als auch produktiv sein. Sie fordert dazu heraus, eigene Positionen zu überdenken, Widersprüche auszuhalten und neue Orientierungen zu entwickeln. In diesem Prozess wird Demokratie nicht als abstraktes Ordnungsmodell erfahren, sondern als eine Form des Zusammenlebens, die auf Anerkennung, Teilhabe und Aushandlung basiert. Die Entwicklung einer solchen Haltung ist eng mit Prozessen der Identitätsbildung verknüpft und setzt Lerngelegenheiten voraus, die sowohl kognitive als auch emotionale und soziale Dimensionen berücksichtigen. Für Lehrkräfte ergibt sich daraus eine professionelle Anforderung, die weit über die Vermittlung von Fachinhalten hinausgeht. Sie sind in besonderer Weise gefordert, Lernprozesse zu gestalten, in denen kontroverse Positionen artikuliert, reflektiert und in einen dialogischen Zusammenhang gebracht werden können. Dies erfordert nicht nur fachwissenschaftliche und didaktische Kompetenzen, sondern auch die Fähigkeit, mit Unsicherheiten, Ambivalenzen und Konflikten konstruktiv umzugehen. Lehrkräfte übernehmen damit eine moderierende und beratende Rolle, in der sie zwischen unterschiedlichen Perspektiven vermitteln, ohne diese vorschnell aufzulösenund zugleich darauf achten, dass die grundlegenden Prinzipien demokratischen Zusammenlebens gewahrt bleiben.
Vor dem Hintergrund dieser vielschichtigen Anforderungen gewinnt die Frage nach der Gestaltung interdisziplinärer Zusammenarbeit eine zentrale Bedeutung. Demokratiebildung im interreligiösen Kontext ist auf die Verschränkung unterschiedlicher fachlicher Perspektiven angewiesen, insbesondere der Politikdidaktik und der Religionspädagogik. Gleichzeitig lässt sich in der Praxis beobachten, dass Interdisziplinarität häufig in einer Weise umgesetzt wird, die hinter ihrem eigenen Anspruch zurückbleibt. Nicht selten werden Inhalte einer Disziplin von einer anderen lediglich funktional genutzt, etwa wenn religiöse Themen zur Illustration politischer Fragestellungen herangezogen oder demokratische Prinzipien additiv in religiöse Unterrichtskontexte integriert werden. Eine solche Form der Zusammenarbeit läuft Gefahr, die jeweiligen fachlichen Perspektiven zu verkürzen und die inhaltliche Tiefe der Lernprozesse zu reduzieren.
Demgegenüber bedarf es eines Verständnisses von Interdisziplinarität, das auf Kooperation und wechselseitiger Anerkennung basiert. Eine kooperative Interdisziplinarität setzt voraus, dass die beteiligten Disziplinen ihre jeweiligen Perspektiven nicht aufgeben, sondern in einen dialogischen Austausch einbringen. Erst in der Auseinandersetzung unterschiedlicher fachlicher Zugänge kann ein vertieftes Verständnis jener komplexen Zusammenhänge entstehen, die für Demokratiebildung im interreligiösen Kontext konstitutiv sind. Diese Form der Zusammenarbeit erfordert strukturelle Rahmenbedingungen ebenso wie eine entsprechende professionelle Haltung der beteiligten Akteurinnen und Akteure. Sie ist nicht als punktuelle Ergänzung, sondern als langfristiger Prozess zu begreifen, der auf nachhaltige Kooperation und gemeinsame Verantwortung zielt.
In dieser Perspektive wird deutlich, dass Demokratiebildung im interreligiösen Spannungsfeld eine intergrative Verankerung bedarf, die unterschiedliche fachliche, didaktische und reflexive Dimensionen miteinander verschränkt. Der Lernort Schule fungiert hierbei nicht nur als Vermittlungsinstanz, sondern als sozialer Raum, in dem entsprechende Bildungsprozesse initiiert, gestaltet und nachhaltig verankert werden können. Eine zukunftsfähige Demokratiebildung ist folglich darauf angewiesen, strukturelle, curriculare und didaktische Bedingungen so aufeinander abzustimmen, dass sie die Entwicklung demokratischer Handlungskompetenz im Kontext religiöser und weltanschaulicher Vielfalt langfristig ermöglichen.
Zugleich rückt die Lehrerprofessionalität als entscheidender Faktor in den Fokus. Die Umsetzung entsprechender Bildungsprozesse ist in besonderer Weise an die Kompetenzen und Haltungen der Lehrkräfte gebunden, die als zentrale Akteurinnen und Akteure im Spannungsfeld von politischer und religiöser Bildung agieren. Ihre Fähigkeit, fachliche Perspektiven miteinander zu verknüpfen, diskursive Lernprozesse anzuleiten und mit Differenz sowie Konflikt konstruktiv umzugehen, bildet eine wesentliche Voraussetzung für die Qualität demokratischer Bildungsprozesse im interreligiösen Kontext. Die Stärkung der Lehrerprofessionalität ist insofern nicht als ergänzender Aspekt, sondern als konstitutives Element einer nachhaltigen und wirksamen Demokratiebildung zu verstehen.
Derzeit werden diese Aspekte im Rahmen einer interdisziplinären Forschungsarbeit mit dem Schwerpunkt „Demokratiebildung im interreligiösen Dialog“ am Geschwister-Scholl-Institut für Politikwissenschaft - Lehreinheit Politische Bildung und Didaktik für Politik und Gesellschaft - der Ludwig-Maximilians-Universität München untersucht. Im Zentrum steht dabei insbesondere die Professionalisierung am Lernort Schule, die durch die Vernetzung und Kooperation von Expertinnen und Experten der Politik- und Geisteswissenschaften im europäischen Kontext weiterentwickelt wird. Auch zwischen Relilab und LMU finden zur Förderung der Theorie-Praxis-Verzahnung digitale Veranstaltungsformate statt, die von OStRin Havva Doksar konzipiert und durchgeführt werden, die aktuell in Lehre und Forschung tätig ist und ihre Promotion zu diesem Themenfeld an der Ludwig-Maximilians-Universität München verfolgt.
Erfahren Sie mehr über die Autorin: Havva Doksar https://www.naher-osten.uni-muenchen.de/personen/doktorierende/havva_doksar/index.html$0
Oberstudienrätin Havva Doksar ist verbeamtete Lehrkraft für berufliche Bildung bei der Landeshauptstadt München mit den Fächern Medizin, Politik und Islamischer Unterricht sowie als Fachreferentin in der Lehrerfortbildung tätig.
Zudem ist sie an der Ludwig-Maximilians-Universität München in Lehre und Forschungs als Dozentin und Wissenschaftlerin im interdisziplinären Bereich tätig. Aktuell leitet sie Forschungsprojekte und promoviert mit dem Schwerpunkt „Demokratiebildung im interreligiösen Dialog“.
