Merge branch 'main' into lmoessle-Inklusives-Lernen
This commit is contained in:
Laura Mößle
commit
c36c96492d
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@ -53,7 +53,7 @@ steps:
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- chmod 600 ~/.ssh/known_hosts
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- ssh -i ~/.ssh/deployKey -p $SSH_PORT $SSH_USER@$SSH_HOST "touch $DOMAIN_FOLDER/Log/time_begin_copy_$(date +'%Y-%m-%d_%T')"
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- scp -r -i ~/.ssh/deployKey -P $SSH_PORT Website/PROD/* $SSH_USER@$SSH_HOST:$DOMAIN_FOLDER/$TARGET_PATH/
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- ssh -i ~/.ssh/deployKey -p $SSH_PORT $SSH_USER@$SSH_HOST "touch $DOMAIN_FOLDER/Log/time_end_copy_$(date +'%Y-%m-%d_%T')"
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- if ! grep -E "<p>FOERBICO is a research project which " Website/PROD/en/index.html; then ssh -i ~/.ssh/deployKey -p $SSH_PORT $SSH_USER@$SSH_HOST "cp $DOMAIN_FOLDER/www_stable/en/index.html $DOMAIN_FOLDER/$TARGET_PATH/en/"; fi
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- name: log_end_time
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image: alpine
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@ -19,6 +19,6 @@
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| September 2025 | [OER und visuelle Qualität: Eine kritische Reflexion offener Bildungsmaterialien in der theologischen Hochschullehre](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO_und_rpi-virtuell/src/branch/lmoessle-patch-1/Website/content/posts/2025-09-10-OER-und-visuelle-Qualit%C3%A4t/index.md) |
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| Oktober 2025 | [Digitale Offenheit braucht fachdidaktische und fachwissenschaftliche Tiefe: Wie das Projekt TiRU Maßstäbe für OER-Qualität umsetzt](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO_und_rpi-virtuell/src/branch/Offenheit-braucht-Tiefe-TiRU-Projekt/Website/content/posts/2025-10-10%20Offenheit%20braucht%20Tiefe%20TiRU%20Projekt/index.md) |
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| November 2025 | [Offenheit ist kein Gegensatz zu Qualität. Religionspädagogische Qualitätskriterien für OER](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO_und_rpi-virtuell/src/branch/2025-10-10-OER-Qualit%C3%A4tskriterien-Checkliste/Website/content/posts/2025-10-10-OER-Qualit%C3%A4tskriterien-Checkliste/index.md) |
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| Dezember 2025 | [*Open* ist eine Haltung: Wie Lehrkräfte mit OER umgehen](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO_und_rpi-virtuell/src/commit/e100a526c9d22d451d3e19232d1a99716cfb6aa9/Website/content/posts/2025-11-10-Wie-gehen-Lehrpersonen-mit-OER-um/index.md) |
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| Januar 2026 | [Kirchliche Mitsprache bei Materialien vs. "open"?](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO_und_rpi-virtuell/src/commit/e8df79b54595d49ee298232f6dc79b539ebd8b20/Website/content/posts/2026-01-10-Kirchliche-Mitsprache-vs-open%3F/index.md) |
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| Dezember 2025 | [*Open* ist eine Haltung: Wie Lehrkräfte mit OER umgehen](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO_und_rpi-virtuell/src/branch/main/Website/content/de/posts/2025-12-10-Wie-gehen-Lehrpersonen-mit-OER-um/index.md) |
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| Januar 2026 | [Autorisierte Schulbücher oder offene OER? Eine Frage der Materialkultur](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO_und_rpi-virtuell/src/branch/kirchliche/Website/content/de/posts/2026-01-22-Autorisierte-Schulbuecher-oder-offene-OER/index.md) |
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| Februar 2026 | [OER als Chance für mehr Bildungsgerechtigkeit und Inklusion?](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO_und_rpi-virtuell/src/branch/lmoessle-Inklusives-Lernen/Website/content/posts/Inklusives-Lernen-durch-OEP/index.md) |
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@ -57,7 +57,7 @@ Unser interdisziplinäres Team ist nun komplett und wir freuen uns, gemeinsam du
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Erstes Treffen mit dem gesamten FOERBICO-Team am 5. August 2024
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Erstes Treffen mit dem gesamten FOERBICO-Team am 5. August 2024
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## Mit dabei:
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@ -6,7 +6,7 @@ creativeWorkStatus: Published
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name: Interview Relilab
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description: In der Vorbereitung auf die Zwischenfazit-Tagung haben wir uns vom FOERBICO-Team mit Corinna Ullmann aus dem relilab getroffen.
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license: https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de
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id: https://oer.community/interviewrelilab
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id: https://oer.community/interview-relilab
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creator:
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- givenName: Corinna
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familyName: Ullmann
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@ -42,14 +42,14 @@ datePublished: '2026-01-21'
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author:
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- Corinna Ullmann
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- Phillip Angelina
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title: 'InterviewRelilab'
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title: 'Interview Relilab'
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cover:
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relative: true
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image: RelilabInterviewTitelpage.png
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summary: |
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In der Vorbereitung auf die Zwischenfazit-Tagung haben wir uns vom FOERBICO-Team mit Corinna Ullmann aus dem relilab getroffen.
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tags:
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- Tagung
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- OER
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@ -57,7 +57,7 @@ tags:
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- Religionspädagogik
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.png)
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# Steckbrief
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Das [relilab](https://relilab.org/) ist eine Community, die religionsbezogene Bildung ermöglicht. Dabei ist sie heterarchisch strukturiert und lädt alle Menschen zum teilnehmen ein. Als Community wird selbstgesteuertes Lernen unterstützt und die Erstellung sowie Verbreitung freier Bildungsmaterialien. Ein wichtiger Baustein der Community sind die Fortbildungen, welche vom relilab selbst oder von externen Anbietern über das relilab-Zoom stattfinden.
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@ -65,7 +65,6 @@ Das [relilab](https://relilab.org/) ist eine Community, die religionsbezogene Bi
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Aus den Interviews unserer Begleitforschung geht hervor, dass das relilab aus dem relichat auf Twitter entstanden ist. In Zeiten von Corona bildete sich aus dem wöchentlichen relichat, eine Community, die digitale Bildungswege erkundet. Im Laufe der Jahre hat sich die Community verändert, erneuert und angepasst. Das relilab ist eine Laborumgebung in der experimentiert werden darf und soll.
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Das relilab wird nicht nur im Rahmen der [Zwischenfazit-Tagung](www.evrel.phil.fau.de/foerbico-tagung-2026/) am 24. und 25. Februar 2026 in Nürnberg vorgestellt, sondern stellt sich selber in diesem Interview vor. Corinna Ullmann wird am zweiten Tag einen Workshop zum relilab geben. Zur Einstimmung auf den Workshop konnten wir Corinna vorher befragen.
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## Interview
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Hallo Corinna und vielen herzlichen Dank für deine Zeit.
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@ -102,6 +101,6 @@ Wie wird dort konkret zusammengearbeitet? Welche unterschiedlichen Formen von Co
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Gemeinsam – und mit einer Haltung der Offenheit – möchten wir uns diesen Fragen nähern und das Phänomen OER-Community aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchten. Wir wollen den Wünschen und Bedürfnissen der Communities Raum geben und gemeinsam überlegen, wie Hürden abgebaut werden können. Damit eine kollaborative Arbeit an OER noch stärker gefördert wird und OEP eine Grundlage für die Communities bildet.
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Anmeldemöglichkeit und das vorläufige Programm finden Sie hier: [.png)](https://www.evrel.phil.fau.de/foerbico-tagung-2026/)
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Anmeldemöglichkeit und das vorläufige Programm finden Sie hier: [](https://www.evrel.phil.fau.de/foerbico-tagung-2026/)
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Für Rückfragen wenden Sie sich gerne an Phillip Angelina: tagung-foerbico2026@fau.de.
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Für Rückfragen wenden Sie sich gerne an Phillip Angelina: tagung-foerbico2026@fau.de.
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@ -2,8 +2,8 @@
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#commonMetadata:
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type: ScholarlyArticle
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name: 'Schulbuch oder offene Bildungsressourcen? Kirchliche Mitsprache bei Religionsschulbüchern vs. offene Entwicklung von OER'
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name: 'Autorisierte Schulbücher oder offene OER? Eine Frage der Materialkultur'
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description: >-
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Wie entstehen eigentlich die im Religionsuntericht verwendeten Materialien? Neben institutionell geprüften Religionsschulbüchern kommen auch zunehmend mehr offene Bildungsressourcen, sog. OER, zum Einsatz. Der Beitrag beleuchtet, wie sich institutionelle Verbindlichkeit und partizipative Offenheit von Unterrichtsmedien zueinander verhalten und fragt danach, was dies für eine zukunftsfähige Materialkultur bedeuten kann.
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@ -20,35 +20,33 @@ creator:
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author:
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- Laura Mößle
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title: 'Schulbuch oder offene Bildungsressourcen? Kirchliche Mitsprache bei Religionsschulbüchern vs. offene Entwicklung von OER'
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title: 'Autorisierte Schulbücher oder offene OER? Eine Frage der Materialkultur'
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alt: 'Bücherregal (Quelle: Unsplash, Foto von Susan Q Yin)'
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Wie entstehen eigentlich die im Religionsuntericht verwendeten Materialien? Neben institutionell geprüften Religionsschulbüchern kommen auch zunehmend mehr offene Bildungsressourcen, sog. OER, zum Einsatz. Der Beitrag beleuchtet, wie sich institutionelle Verbindlichkeit und partizipative Offenheit von Unterrichtsmedien zueinander verhalten und fragt danach, was dies für eine zukunftsfähige Materialkultur bedeuten kann
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tags:
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- Schulbücher
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- Religionsunterricht
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- Kirchliche Mitsprache
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- Religionsgemeinschaften
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- Theologie
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- Pluralität
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- Open Educational Resources (OER)
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- Kollaboration
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# Schulbuch oder offene Bildungsressourcen? Kirchliche Mitsprache bei Religionsschulbüchern vs. offene Entwicklung von OER
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Die Realität der religionspädagogischen Materialentwicklung lässt sich in einem markanten Kontrastbild beschreiben:
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Auf der einen Seite befinden sich kirchlich geprüfte Unterrichtswerke, die meist in Form von Schulbüchern vorliegen. Sie entstehen in enger Kooperation von ausgewählten Autor:innen, kirchlichen Aufsichtsstellen und staatlicher Kulutsbehörde.
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Auf der anderen Seite stehen offene, digitale Bildungsressourcen (OER), die von Lehrkräften, Praktiker:innen, Wissenschaftler:innen oder Multiplikator:innen erstellt und über Plattformen wie *rpi-virtuell* verbreitet werden. Sie liegen in Form von Arbeitsblättern, Podcasts, Grafiken oder Workshopsreihen vor, können kostenfrei heruntergeladen, unmittelbar angepasst und in unterschiedlichen Kontexten neu eingesetzt werden.
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Die Realität der religionspädagogischen Materialentwicklung lässt sich in einem markanten Kontrastbild beschreiben:
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Auf der einen Seite befinden sich kirchlich geprüfte Unterrichtswerke, die meist in Form von Schulbüchern vorliegen. Sie entstehen in enger Kooperation von ausgewählten Autor:innen, kirchlichen Aufsichtsstellen und staatlicher Kultusbehörde.
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Auf der anderen Seite stehen offene, digitale Bildungsressourcen (OER), die von Lehrkräften, Praktiker:innen, Wissenschaftler:innen oder Multiplikator:innen erstellt und über Plattformen wie [*rpi-virtuell*](https://rpi-virtuell.de/) verbreitet werden. Sie liegen in Form von Arbeitsblättern, Podcasts, Grafiken oder Workshopsreihen vor, können kostenfrei heruntergeladen, unmittelbar angepasst und in unterschiedlichen Kontexten neu eingesetzt werden.
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Es sind zwei Welten, die unterschiedlichen Logiken folgen und doch beide für religiöse Bildungsprozesse von zentraler Bedeutung sind.
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## Die Entstehung und Genehmigung von Religionsschulbüchern
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@ -57,69 +55,78 @@ Die Entwicklung von Religionsbüchern – ob katholisch, evangelisch oder islami
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Im anerkannten Religionsunterricht erfolgt die Zulassung der Schulbücher durch kirchliche bzw. religionsgemeinschaftliche Gremien und durch die jeweilige staatliche Kultusbehörde. Damit soll gewährleistet werden, dass theologische bzw. religionsgemeinschaftliche Korrektheit, didaktische Qualität und rechtliche Vorgaben erfüllt sind. Insgesamt zielen die Begutachtungsmodalitäten durch konstruktive und kritische Hinweise auf die Qualitätsentwicklung des Unterrichtsmediums (vgl. Mendl 2024, 250).
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### Katholische Religionsbücher
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Das Zulassungsverfahren katholischer Religionsbücher ist kirchenrechtlich festgelegt und bestimmt, dass katholische Religionsbücher der Genehmigung durch die zuständige kirchliche Autorität bedürfen ([c. 827 § 2 CIC](https://www.codex-iuris-canonici.de/cic83_dt_buch3.htm)).
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Die [Verfahrensordnung der Deutschen Bischofskonferenz](https://recht.drs.de/fileadmin/user_files/117/Dokumente/Rechtsdokumentation/3/4/1/02_11_01.pdf) aus dem Jahr 2002 präzisiert diesen Prozess.
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Zunächst erfolgt eine Begutachtung durch die von der Deutschen Bischofskonferenz eingesetzte Schulbuchkommission (Art. 3 Abs. 1).
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Darüber hinaus ist vorgesehen, dass Autor:innen im Besitz der Missio Canonica sind oder, sofern diese fehlt, eine zustimmende Erklärung des zuständigen Diözesanbischofs vorlegen (Art. 5). Diese Regelung gilt für alle an einem Werk Beteiligten.
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Nach erfolgreicher Prüfung erteilt der Diözesanbischof die kirchliche Zulassung, die in den Schulbüchern kenntlich gemacht wird.
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### Evangelischer Religionsunterricht
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Auch evangelische Religionsbücher unterliegen einem geregelten Zulassungsverfahren. Die Verantwortung liegt bei den jeweiligen Landeskirchen, die in Abstimmung mit den staatlichen Kultusbehörden über die Verwendung von Unterrichtswerken entscheiden.
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Grundlage bilden entsprechende kirchenrechtliche Bestimmungen, wie z.B. die [Schulbuchzulassungsordnung der Evangelischen Landeskirche Baden](https://www.kirchenrecht-ekiba.de/document/4302/search/2025).
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Das Zulassungsverfahren katholischer Religionsbücher ist kirchenrechtlich festgelegt und bestimmt, dass katholische Religionsbücher der Genehmigung durch die zuständige kirchliche Autorität bedürfen ([c. 827 § 2 CIC](https://www.codex-iuris-canonici.de/cic83_dt_buch3.htm)).
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Die [Verfahrensordnung der Deutschen Bischofskonferenz](https://recht.drs.de/fileadmin/user_files/117/Dokumente/Rechtsdokumentation/3/4/1/02_11_01.pdf) aus dem Jahr 2002 präzisiert diesen Prozess.
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Zunächst erfolgt eine Begutachtung durch die von der Deutschen Bischofskonferenz eingesetzte regionale Schulbuchkommission (Art. 3 Abs. 1).
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Darüber hinaus ist vorgesehen, dass Autor:innen im Besitz der Missio Canonica, also der kirchlichen Beauftragung, sind. Sollte diese fehlen, ist in der Regel eine zustimmende Erklärung des zuständigen Diözesanbischofs vorzulegen (Art. 5). Diese Regelung gilt für alle an einem Werk Beteiligten.
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Nach erfolgreicher Prüfung erteilt der Diözesanbischof die kirchliche Zulassung für sein Bistum, dies wird in den Schulbüchern kenntlich gemacht.
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### Evangelische Religionsbücher
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Auch evangelische Religionsbücher unterliegen einem geregelten Zulassungsverfahren. Die Verantwortung liegt bei den jeweiligen Landeskirchen, die in Abstimmung mit den staatlichen Kultusbehörden über die Verwendung von Unterrichtswerken entscheiden.
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Grundlage bilden entsprechende kirchenrechtliche Bestimmungen, wie z.B. die [Schulbuchzulassungsordnung der Evangelischen Landeskirche Baden](https://www.kirchenrecht-ekiba.de/document/4302/search/2025), die auch "Unterrichtswerke in digitaler Form einschließlich audiovisueller Medien" inkludiert.
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In einem mehrstufigen Verfahren prüfen theologische Fachreferate und Schulreferate die inhaltliche und didaktische Qualität sowie die Übereinstimmung mit den Rahmenrichtlinien des Religionsunterrichts. Nach erfolgreicher Begutachtung wird das Werk als Lehrmittel für den evangelischen Religionsunterricht zugelassen und entsprechend ausgewiesen.
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### Islamischer Religionsunterricht
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### Islamische Religionsbücher
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Die Entwicklung und Zulassung islamischer Religionsbücher folgt bislang keinem einheitlichen Verfahren, sondern ist stark von den föderalen Bildungsstrukturen und den jeweiligen Kooperationsformen zwischen Staat und muslimischen Organisationen abhängig.
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In einigen Bundesländern wie z.B. Bayern, Baden-Württemberg, NRW oder Hessen bestehen formalisierte Partnerschaften mit islamischen Beiräten oder wissenschaftlichen Instituten, die an der Erarbeitung von Lehrplänen und der Auswahl geeigneter Unterrichtsmaterialien beteiligt sind ([vgl. Akademie für Islam in Wissenschaft und Gesellschaft 2021](https://aiwg.de/wp-content/uploads/2020/12/AIWG-Expertise-Isamischer-Religionsunterricht-in-Deutschland_Onlinepublikation.pdf)).
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In anderen Bundesländern befinden sich solche Gremien noch im Aufbau oder werden durch befristete Kooperationsmodelle ersetzt. Entsprechend unterschiedlich ist der Stand zugelassener Lehrmittel: Während etwa in Bayern oder Hessen bereits genehmigte Schulbücher im Einsatz sind, stützt sich der Unterricht andernorts auf vorläufige Materialien ([vgl. Akademie für Islam in Wissenschaft und Gesellschaft 2021](https://aiwg.de/wp-content/uploads/2020/12/AIWG-Expertise-Isamischer-Religionsunterricht-in-Deutschland_Onlinepublikation.pdf)).
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### Staatliche Genehmigung
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Neben den kirchlichen und religionsgemeinschaftlichen Zulassungen übernimmt auch die staatliche Kultusbehörde eine zentrale Rolle in der Qualitätssicherung. Ihre Aufgabe besteht darin, die Vereinbarkeit eines Lehrwerks mit den schulrechtlichen Vorgaben sowie den Lehrplänen der Länder zu überprüfen. Dabei steht insbesondere im Fokus, wie die dort verankerten Bildungsstandards im Schulbuch konkretisiert werden.
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Da Schulbücher an der Schnittstelle zwischen Lehrplan und Unterricht verortet sind, verdichtet sich in ihnen ein spezifisches Verständnis von Kompetenzorientierung. Dieses Verständnis soll den Unterricht sowohl an grundlegenden Lerntheorien als auch an aktuellen Vorgaben orientieren, wie z.B. die Verwendung von Operatoren bei Arbeitsaufträgen (vgl. Mendl 2024, 250). Darüber hinaus kontrolliert die Kultusbehörde die Übereinstimmung des Lehrwerks mit der freiheitlich-demokratischen Grundordnung.
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Die Schulbuchgenehmigung orientiert sich also neben der fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Expertise durch die Autor:innen sowohl an der kirchlichen Autorität, die ausgewiesene theologische Fundierung und didaktische Umsetzung prüft, als auch am Staat, der rechtliche Standards und Bildungsziele in Lehrmitteln gewährleistet.
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Neben den kirchlichen und religionsgemeinschaftlichen Zulassungen übernimmt auch die staatliche Kultusbehörde eine zentrale Rolle in der Qualitätssicherung. Ihre Aufgabe besteht darin, die Vereinbarkeit eines Lehrwerks mit den schulrechtlichen Vorgaben sowie den Lehrplänen der Länder zu überprüfen. Dabei steht insbesondere im Fokus, wie die dort verankerten Bildungsstandards im Schulbuch konkretisiert werden.
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Da Schulbücher an der Schnittstelle zwischen Lehrplan und Unterricht verortet sind, verdichtet sich in ihnen ein spezifisches Verständnis von Kompetenzorientierung. Dieses Verständnis soll den Unterricht sowohl an grundlegenden Lerntheorien als auch an aktuellen Vorgaben orientieren, wie z.B. die Verwendung von Operatoren bei Arbeitsaufträgen (vgl. Mendl 2024, 250). Darüber hinaus kontrolliert die Kultusbehörde die Übereinstimmung des Lehrwerks mit der freiheitlich-demokratischen Grundordnung.
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Die Schulbuchgenehmigung für den Religionsunterricht orientiert sich also neben der fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Expertise durch die Autor:innen und Herausgeber:innen sowohl an der jeweiligen Religionsgemeinschaft, die ausgewiesene theologische Fundierung und didaktische Umsetzung prüft, als auch am Staat, der rechtliche Standards und Bildungsziele in Lehrmitteln gewährleistet.
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## Verbindlichkeit und Grenzen von Genehmigungsverfahren
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Nähere Einblick in ein Genehmigungsverfahren eines katholischen Religionsbuchs liefert Porzelt (2023; 2024). Er versteht die doppelte Bindung von kirchlicher Aufsichtsbehörde und staatlicher Kultusbehörde als Ausdruck eines grundlegenden Spannungsfeldes. Religiöse Bildung ist demnach zweifach bestimmt: Einerseits steht sie unter dem kirchlichen Mandat, das normative Leitlinien vorgibt, andererseits unter den Prinzipien der öffentlichen Schule, die Glaubensfreiheit und Lernendenautonomie garantieren. Schulbücher beanspruchen daher eine besondere Verbindlichkeit, können aber gerade dadurch Pluralität und Vielfalt nur eingeschränkt abbilden.
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Exemplarisch näheren Einblick in ein Genehmigungsverfahren eines katholischen Religionsbuchs liefert Porzelt (2023; 2024). Er versteht die doppelte Bindung von kirchlicher Aufsichtsbehörde und staatlicher Kultusbehörde als Ausdruck eines grundlegenden Spannungsfeldes. Religiöse Bildung ist demnach zweifach bestimmt: Einerseits steht sie unter dem kirchlichen Mandat, das normative Leitlinien vorgibt, andererseits unter den Prinzipien der öffentlichen Schule, die Glaubensfreiheit und Lernendenautonomie garantieren. Schulbücher beanspruchen daher eine besondere Verbindlichkeit, können aber gerade dadurch Pluralität und Vielfalt nur eingeschränkt abbilden.
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Porzelt verweist zudem auf die Gefahr, dass durch ein zu stark normiertes Zulassungsverfahren die Offenheit religiöser Bildung eingeschränkt werde. Wenn religiöse Ausdrucksformen oder gesellschaftlich relevante Themen nur am Rande vorkommen, wird das Bildungsangebot leicht in Richtung eines „kanonisch abgesicherten“ Wissens verengt. Damit geht die Herausforderung einher, die Balance zu finden zwischen der notwendigen Autorität, die kirchliche Identität wahrt, und der didaktischen Offenheit, die der Heterogenität heutiger Schüler:innenschaften gerecht wird.
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Diese regulative Logik betrifft nicht nur Schulbücher. Auch Bibelausgaben müssen für den Schulunterricht kirchlich autorisiert werden und sind zudem lizenzrechtlich nicht frei verfügbar. Für den Abdruck größerer Bibelpassagen in Unterrichtsmaterialien sind in der Regel Genehmigungen der jeweiligen Bibelgesellschaften oder Verlage erforderlich. Mehr dazu [hier](https://oer.community/ist-die-bibel-eigentlich-open/). Online verfügbare Materialien auf religionspädagogischen Plattformen der Kirchen und Religionsgemeinschaften haben in der Regel eigene Prüfprozesse im Hintergrund.
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## Entstehung und Qualitätsprozesse von OER
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Demgegenüber entstehen OER in deutlich offeneren Strukturen. Sie werden von Personen entwickelt, die sich für Bildung engagieren, das sind mit unter Lehrkräfte, Erzieher:innen, Wissenschaftler:innen, Multiplikator:innen von Fort- und Weiterbildungsangeboten oder NGO's. Diese Offenheit ermöglicht es, viele Menschen an der Entstehung von Lehr-Lernmaterialien zu beteiligen und hinsichtlich der Themenauswahl, Produktion, Darstellung, Verwaltung und Verbreitung von Wissen teilzuhaben (vgl. Paschke 2024, 255)
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Demgegenüber entstehen OER in deutlich offeneren Strukturen. Sie werden von Personen entwickelt, die sich für Bildung engagieren, das sind mitunter Lehrkräfte, Erzieher:innen, Wissenschaftler:innen, Multiplikator:innen von Fort- und Weiterbildungsangeboten oder NGO's. Diese Offenheit ermöglicht es, viele Menschen an der Entstehung von Lehr-Lernmaterialien zu beteiligen und hinsichtlich der Themenauswahl, Produktion, Darstellung, Verwaltung und Verbreitung von Wissen teilzuhaben (vgl. Paschke 2024, 255)
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OER werden meist auf digitalen Plattformen wie z.B. *orca.nrw*, *twillo* oder speziell für religiöse Bildungsprozesse *rpi-virtuell* eingestellt und verbreitet, damit sie einem großen Personenkreis konstenlos zugänglich gemacht werden können.
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OER werden ohne institutionellen Prüfprozess auf digitalen Plattformen wie z.B. [*orca.nrw*](https://www.orca.nrw/), [*twillo*](https://www.twillo.de/), [*WLO - Wir lernen online*](https://wirlernenonline.de/) oder speziell für religiöse Bildungsprozesse [*rpi-virtuell*](https://rpi-virtuell.de/) eingestellt und offen verbreitet, damit sie einem großen Personenkreis konstenlos zugänglich gemacht werden können.
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Charakteristisch für OER ist ihre Adaption und Nachnutzbarkeit. Durch offene Creative Commons-Lizenzen können die Materialien frei heruntergeladen, verändert, an spezifische Kontexte angepasst und neu publiziert werden.
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Charakteristisch für OER ist ihre Offenheit für Adaption und Nachnutzbarkeit, die durch möglichst offene [Creative Commons-Lizenzen](https://oer.community/oer-und-oep/) ermöglicht wird. Materialien können frei heruntergeladen, verändert, an spezifische Kontexte angepasst und neu publiziert werden.
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Die Qualitätssicherung vollzieht sich hier nicht durch ein zentrales Genehmigungsverfahren, sondern in dynamischen Prozessen kollaborativer Aushandlung. Nutzer:innen prüfen die Materialien im praktischen Einsatz, geben idealerweise Feedback über Kommentarspalten oder in digitalen Austauschrunden, passen die Materialien an ihre Lerngruppen an und entwickeln sie weiter.
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Die Qualitätssicherung vollzieht sich hier nicht durch ein zentrales Genehmigungsverfahren, sondern in dynamischen Prozessen kollaborativer Aushandlung. Nutzer:innen prüfen die Materialien im praktischen Einsatz, geben idealerweise Feedback über Kommentarspalten oder in digitalen Austauschrunden und können sie an ihre Lerngruppen anpassen und weiterentwickeln.
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Evaluation, Adaption und iterative Überarbeitung werden so zu Instrumenten der Qualitätssicherung. OER sind somit keine statisch abgeschlossenen Produkte, sondern kontinuierlich erweiterbar.
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Diese Offenheit ermöglicht ein hohes Maß an Partizipation, Kreativität und Aktualität. So verdeutlicht Paschke (2024, S. 254f), dass OER die Chance liefern, aktuelle kirchliche Entwicklungen, wie den synodalen Weg oder Out in Church mit geeignetem Material im Unterricht zu bearbeiten, um Schüler:innen über den Schulkontext hinaus dafür zu motivieren, kirchenpolitische Entwicklungen mitzugestalten.
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Allerdings birgt die Offenheit jedoch auch gewisse Risiken. Ohne institutionelle Autorisierung können theologische Maßstäbe verschwimmen und die Sicherung inhaltlicher Standards hängt stark von der aktiven Mitwirkung der Community ab.
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Diese Offenheit ermöglicht ein hohes Maß an Partizipation, Kreativität und Aktualität. So verdeutlicht Paschke (2024, S. 254f), dass OER die Chance liefern, aktuelle kirchliche Entwicklungen, wie den synodalen Weg oder Out in Church mit geeignetem Material im Unterricht zu bearbeiten, um Schüler:innen über den Schulkontext hinaus dafür zu motivieren, kirchenpolitische Entwicklungen mitzugestalten. Ebenso lassen sich politisch hochaktuelle Themen und gesellschaftliche Debatten, etwa zu Fragen von Krieg und Frieden, Wehrpflicht oder zivilem Widerstand, zeitnah mithilfe geeigneter Materialien in den Religionsunterricht integrieren.
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Allerdings birgt die Offenheit jedoch auch gewisse Risiken. Ohne institutionelle Autorisierung können beispielsweise theologische Inhalte fachlich falsch oder zu einseitig werden, und die Sicherung inhaltlicher Standards hängt stark von der aktiven Mitwirkung der Community ab.
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## Diskussion: Zwischen autorisierter Verbindlichkeit und partizipativer Offenheit
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## Diskussion: Zwischen normativer Verbindlichkeit und partizipativer Offenheit
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Die Gegenüberstellung verdeutlicht zwei Modelle der Qualitätsentwicklung, die jeweils eigene Logiken repräsentieren.
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Kirchlich bzw. religionsgemeinschaftlich genehmigte Schulbücher gewährleisten theologische Klarheit und institutionelle Verbindlichkeit durch ein organisiertes Genehmigungsverfahren.
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Die Gegenüberstellung verdeutlicht zwei Modelle der Qualitätsentwicklung, die jeweils eigene Logiken repräsentieren.
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Kirchlich bzw. religionsgemeinschaftlich genehmigte Schulbücher gewährleisten theologische Klarheit und institutionelle Verbindlichkeit durch ein organisiertes Genehmigungsverfahren.
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OER entfalten ihre Qualität dagegen im Modus der Offenheit. Sie leben von Partizipation, Adaptierbarkeit und der dynamischen Weiterentwicklung durch Praktker:innen.
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Religionsgemeinschaftliche bzw. staatlich-kirchliche Verfahren schaffen Verlässlichkeit, können jedoch nach Porzelt (2023; 2024) Innovation und Pluralität begrenzen.
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OER eröffnen neue Räume für Partizipation und kontextuelle Passung, sind jedoch anfällig für Beliebigkeit und den Verlust theologischer Tiefe. Die Herausforderung für die religionspädagogische Praxis besteht darin, diese beiden Ansätze nicht als unvereinbare Gegensätze zu betrachten, sondern sie produktiv miteinander zu verknüpfen.
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Religionsgemeinschaftliche bzw. staatlich-kirchliche Verfahren schaffen Verlässlichkeit, können jedoch nach Porzelt (2023; 2024) Innovation und Pluralität begrenzen.
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OER eröffnen neue Räume für Partizipation und kontextuelle Passung, sind jedoch anfällig für Beliebigkeit und den Verlust theologischer Reflexion. Die Herausforderung für die religionspädagogische Praxis besteht darin, diese beiden Ansätze nicht als unvereinbare Gegensätze zu betrachten, sondern sie produktiv miteinander zu verknüpfen.
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Eine zukunftsweisende Perspektive könnte darin liegen, normative Orientierungen in offene Entwicklungsprozesse einzubringen und zugleich von den partizipativen, adaptiven Praktiken der OER-Communities zu lernen. So könnte eine neue Materialkultur entstehen, die sowohl Verbindlichkeit als auch Offenheit ernst nimmt.
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Letztlich bleibt das eingangs skizzierte Bild bestehen. Auf der einen Seite liegt der geordnete Stapel autorisierter Schulbücher, auf der anderen Seite die dynamische, vielleicht chaotisch anmutende Vielfalt frei zugänglicher OER.
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Wie dies konkret aussehen kann, zeigt sich exemplarisch an Projekten wie die [Offene Bibel](https://offene-bibel.de/wiki/Willkommen_bei_der_Offenen_Bibel) oder die [diffBibel](https://www.diffbibel.de). Beide stellen Übersetzungen unter freien Lizenzen zur Verfügung und ermöglichen damit offene Arbeit mit biblischen Texten im Sinne von OER.
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Die Herausforderung der Qulitätssicherung kann auch durch unterschiedliche Regelwerke flankiert werden, die in Plattformen integriert werden. Bei WLO beispielsweise bekommen Materialien, die von einer Fachredaktion geprüft wurden, ein eigenes Siegel ([vgl. WLO - Wir lernen online](https://wirlernenonline.de/qualitatssicherung/)) - ein Weg, der auch für offene religionsbezogene Bildungsmaterialien denkbar ist.
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Letztlich bleibt das eingangs skizzierte Bild bestehen. Auf der einen Seite liegt der geordnete Stapel autorisierter Schulbücher, auf der anderen Seite die dynamische, vielleicht chaotisch anmutende Vielfalt frei zugänglicher OER.
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Doch gerade in dieser Spannung eröffnet sich die Möglichkeit, beide Welten in einen produktiven Dialog zu führen und eine zukunftsfähige Kultur religiöser Bildung zu gestalten, die institutionelle Verantwortung und kreative Offenheit zumindest miteinander ins Gespräch bringt.
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Literatur
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* Akademie für Islam in Wissenschaft und Gesellschaft (AIWG) (2021). [Islamischer Religionsunterricht in Deutschland. Qualität, Rahmenbedingungen und Umsetzung](https://aiwg.de/wp-content/uploads/2020/12/AIWG-Expertise-Isamischer-Religionsunterricht-in-Deutschland_Onlinepublikation.pdf), Frankfurt a.M.
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* Mendl, H. (2024). Religionsbuch: Quelle und Höhepunkt der Unterrichtsplanung, in: KatBl 149 (4), 249–256.
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* Paschke, P. (2024). Das "Relibuch" braucht ein Update, in: KatBl 149 (4), 253–256.
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* Porzelt, B. (2024). Albtraum Religionsbuchgenehmigung, in: KatBl 149 (4), 257-261.
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* Porzelt, B. (2023). Wer bestimmt die Normen des Religionsunterrichts? Die Genehmigung von Religionsbüchern im Fadenkreuz, in: MThZ 74 (2023) 207-216.
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* Akademie für Islam in Wissenschaft und Gesellschaft (AIWG) (2021). [Islamischer Religionsunterricht in Deutschland. Qualität, Rahmenbedingungen und Umsetzung](https://aiwg.de/wp-content/uploads/2020/12/AIWG-Expertise-Isamischer-Religionsunterricht-in-Deutschland_Onlinepublikation.pdf), Frankfurt a.M.
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||||
* Evangelische Landeskirche Baden (2025). [Rechtsverordnung über die Zulassung von Schulbüchern für das Fach Evangelische ReligionslehreSchulbuchzulassungs-RVO](https://www.kirchenrecht-ekiba.de/document/4302/search/2025).
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||||
* Deutsche Bischofskonferenz (2002). [Verfahrensordnung für die kirchliche Zulassung von Unterrichtswerken für den katholischen Religionsunterricht](https://recht.drs.de/fileadmin/user_files/117/Dokumente/Rechtsdokumentation/3/4/1/02_11_01.pdf)
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* Mendl, H. (2024). Religionsbuch: Quelle und Höhepunkt der Unterrichtsplanung, in: KatBl 149 (4), 249–256.
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* Paschke, P. (2024). Das "Relibuch" braucht ein Update, in: KatBl 149 (4), 253–256.
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* Porzelt, B. (2023). Wer bestimmt die Normen des Religionsunterrichts? Die Genehmigung von Religionsbüchern im Fadenkreuz, in: MThZ 74 (2023) 207-216.
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* Porzelt, B. (2024). Albtraum Religionsbuchgenehmigung, in: KatBl 149 (4), 257–261.
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In der Vorbereitung auf die Zwischenfazit-Tagung haben wir uns vom FOERBICO-Team mit Simone Wustrack aus dem RELImentar-Team getroffen.
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- Religionspädagogik
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# Interview RELImentar
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## Steckbrief
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[RELImentar](https://relimentar.de/) ist eine Community, die religionsbezogene Bildung im Elementar- und Primarbereich stärkt. Auf ihrer Website steht:
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> RELImentar ist das religionspädagogisches Portal für alle, die mit Kindern in Krippe, Kita und Hort tätig sind.
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RELImentar stellt einen qualitätsgeprüften Materialpool mit Praxismaterialien bereit. Die Materialien sind offen lizenziert und mit Metadaten wie beispielsweise Autor:innenschaft und Zielgruppe ausgewiesen.
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Ein zentraler Baustein sind die RELImentar-Cafés. Die Cafés sind ein Raum für Fachimpulse, kollegialen Austausch und die gemeinsame Arbeit am Material. Die Teilnehmenden können nicht nur ausgewähltes Material für sich erschließen, sondern auch selbst Hand anlegen. Niedrigschwellig und praxisnah wird das in den Materialien liegende Potenzial sichtbar und nutzbar gemacht, inklusive gemeinsamer Übungen zur Anpassung an die eigene Gruppe und den jeweiligen Kontext.
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RELImentar wird nicht nur im Rahmen der [Zwischenfazit-Tagung](www.evrel.phil.fau.de/foerbico-tagung-2026/) am 24. und 25. Februar 2026 in Nürnberg vorgestellt, sondern stellt sich selber in diesem Interview vor. Simone Wustrack wird am zweiten Tag einen Workshop zu RELImentar geben. Zur Einstimmung auf den Workshop konnten wir mit Simone vorher sprechen.
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## Interview
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1. Frage: Was genau ist RELImentar?
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RELImentar ist eine Plattform für alle, die mit Kindern und Familien in Kindertageseinrichtungen religiöse Bildung gestalten. RELImentar bietet Praxismaterialien als OER, online Fortbildungen und Zugänge zu regionalen Ansprechpersonen und Angeboten.
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2. Frage: Was macht RELImentar für dich besonders?
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RELImentar wird durch ein Fachnetzwerk ständig weiterentwickelt. Die Menschen, die das Netzwerk gestalten, kommen aus ganz Deutschland. Einige treffen sich für eine kontinuierliche Arbeit an RELImentar ein Mal in der Woche. Dadurch ist eine sehr intensive Zusammenarbeit gewachsen. Was brauchen die Fachkräfte? Welche Entwicklungen zeichnen sich im Kontext früher religiöser Bildung in Kindertageseinrichtungen ab? Wie kann RELImentar unterstützen? Diese Fragen werden miteinander bewegt und sie wirken sich auf RELImentar konkret aus. Damit können wir mit der Plattform relativ schnell auf neue Herausforderungen reagieren.
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3. Frage: Das Thema Qualität ist auf eurer Website sehr präsent. Was zeichnet Qualität bei OER für dich aus?
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Für mich zeichnet diese Qualität aus, dass wir sie ebenfalls kontinuierlich im Netzwerk beraten. Das Nachdenken über Qualität bleibt nicht stehen und so werden auch die Qualitätskmerkmale, mit denen Materialien auf RELImentar eingeschätzt werden, fortlaufend weiterentwickelt. Dieser Prozesscharakter ist für mich im Rahmen von RELImentar sehr besonders. Alle, die an RELImentar aktiv mitwirken, gestalten damit auch das Nachdenken über Qualität aktiv mit. Dieses gemeinsame Ringen trägt nach meiner Einschätzung zu einer Profilierung und Professionalisierung aller bei, die sich daran beteiligen.
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4. Frage: Was können wir von euch auf der Zwischenfazit-Tagung erwarten?
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Wir möchten konkrete Einblicke in die Arbeit mit Qualitätsmerkmalen geben, die wir auf RELImentar nutzen, um Praxismaterialien einzuschätzen. Dabei geht es zu einem Teil um die Merkmale selbst, zum anderen Teil aber um die Arbeitsweisen, in denen sie entstehen und aus denen sich Hinweise für andere OER-Communities ableiten lassen.
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## Mit OER zu einer Kultur des Teilens
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Unter diesem Titel steht unsere Tagung und darin sollen die Ergebnisse nicht nur diskutiert, sondern auf deren Grundlage dieser Überlegungen angestellt werden, wie die Arbeit an OER OEP fördern kann.
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Wir laden herzlich dazu ein, einen Einblick in die Alltagsrealität von OER-Communities zu gewinnen und gegebenenfalls eigene Erfahrungen oder Forschungsbefunde beizusteuern:
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Wie wird dort konkret zusammengearbeitet? Welche unterschiedlichen Formen von Communities existieren? Und welche Rolle spielen Institutionen wie Schulen oder Kirchen bei ihrer Entwicklung und Verstetigung?
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Gemeinsam – und mit einer Haltung der Offenheit – möchten wir uns diesen Fragen nähern und das Phänomen OER-Community aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchten. Wir wollen den Wünschen und Bedürfnissen der Communities Raum geben und gemeinsam überlegen, wie Hürden abgebaut werden können. Damit eine kollaborative Arbeit an OER noch stärker gefördert wird und OEP eine Grundlage für die Communities bildet.
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Anmeldemöglichkeit und das vorläufige Programm finden Sie hier: [](https://www.evrel.phil.fau.de/foerbico-tagung-2026/)
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Für Rückfragen wenden Sie sich gerne an Phillip Angelina: tagung-foerbico2026@fau.de.
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- OER-Community
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- https://w3id.org/kim/hochschulfaechersystematik/n08
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- Corinna Ullmann
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In der Vorbereitung auf die Zwischenfazit-Tagung haben wir uns vom FOERBICO-Team mit Corinna Ullmann aus dem relilab getroffen.
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- Tagung
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- OER
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- Open Educational Practices (OEP)
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- Religionspädagogik
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# Steckbrief
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Das [relilab](https://relilab.org/) ist eine Community, die religionsbezogene Bildung ermöglicht. Dabei ist sie heterarchisch strukturiert und läadt alle Menschen zum teilnehmen ein. Als Community wird selbstgesteuertes Lernen unterstützt und die Erstellung sowie Verbreitung freier Bildungsmaterialien. Ein wichtiger Baustein der Community sind die Fortbildungen, welche vom relilab selbst oder von externen Anbietern über das relilab-Zoom stattfinden.
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Aus den Interviews unserer Begleitforschung geht hervor, dass das relilab aus dem relichat auf Twitter entstanden ist. In Zeiten von Corona bildete sich aus dem wöchentlichen relichat, eine Community, die digitale Bildungswege erkundet. Im Laufe der Jahre hat sich die Community verändert, erneuert und angepasst. Das relilab ist eine Laborumgebung in der experimentiert werden darf und soll.
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Das relilab wird nicht nur im Rahmen der [Zwischenfazit-Tagung](www.evrel.phil.fau.de/foerbico-tagung-2026/) am 24. und 25. Februar 2026 in Nürnberg vorgestellt, sondern stellt sich selber in diesem Interview vor. Corinna Ullmann wird am zweiten Tag einen Workshop zum relilab geben. Zur Einstimmung auf den Workshop konnten wir Corinna vorher befragen.
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## Interview
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Hallo Corinna und vielen herzlichen Dank für deine Zeit.
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1. Frage: Was genau ist das relilab?
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Das relilab ist eine Laborumgebung in der Digitalität und Religionspädagogik aufeinandertrifft. In der sich Menschen auf Augenhöhe begegnen, sich austauschen zu Fragen, die das Leben an uns stellt. Das relilab ermöglicht einen Raum für digitale Bildung und Gemeinschaft.
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2. Frage: Was macht das relilab für dich besonders?
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Der niedrigschwellige Zugang und die Teilnahme an Onlinefortbildungen ohne Anmeldung. Zusätzlich auch, die Möglichkeit zur Mitgestaltung. Also dass ich Ideen und Materialien finden und diese für meine Bedürfnisse anpassen kann.
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3. Frage: Auf eurer Website steht - "Gemeinsam religionsbezogene Bildung ermöglichen". Kannst du mir konkret anhand eines Beispiels erklären, wie das aussehen könnte?
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Wir wollten als relilab-Team einen Raum für alle die über Religion in den Diskurs kommen wollen schaffen. Dabei liegt unser Fokus auf pädagogischen und didaktischen Ansätzen. Dies ermöglichen wir, durch die Bereitstellung unserer digitalen Infrastruktur.
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Da religiöse Bildung nicht überall denselben Stellenwert hat. Deswegen haben wir im Zuge der Internationalisierung einen Schwerpunkt auf *Religious Education* gesetzt, welches umfassender ist, als die reine schulische Religionspädagogik.
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4. Frage: In unseren Interviews aus dem Jahre 2024 fiel bei Personen aus dem relilab immer der Satz "relilab ist das, was du daraus machst". Was konkret machst du daraus?
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Seit 2020 bringe ich mich ehrenamtlich ein und habe dadurch einen besonderen Zugang zu Fortbildungen bekommen. Als Lehrkraft mit Ideen, konnte ich mich hier einbringen und Begabungen Raum geben, welche in der klassischen Lehrumgebung nicht möglich ist.
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Ich versuche zusätzlich asynchrone Angebote zu ermöglichen, indem ich Material aus Fortbildungen so bereitstelle, dass eine Nachnutzung für alle, also auch nicht Teilnehmende, möglich wird. Zudem ermöglicht mir die Community über meinen eigenen Tellerrand zu schauen und neue Impulse für meine eigene Arbeit zu bekommen.
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5. Frage: Was können wir von euch auf der Zwischenfazit-Tagung erwarten?
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Wir können aus unseren Erfahrungen aus der Laborumgebung die Chancen, Möglichkeiten und Grenzen einer aktiven Community aufzeigen.
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## Mit OER zu einer Kultur des Teilens
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Unter diesem Titel steht unsere Tagung und darin sollen die Ergebnisse nicht nur diskutiert, sondern auf deren Grundlage dieser Überlegungen angestellt werden, wie die Arbeit an OER OEP fördern kann.
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Wir laden herzlich dazu ein, einen Einblick in die Alltagsrealität von OER-Communities zu gewinnen und gegebenenfalls eigene Erfahrungen oder Forschungsbefunde beizusteuern:
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Wie wird dort konkret zusammengearbeitet? Welche unterschiedlichen Formen von Communities existieren? Und welche Rolle spielen Institutionen wie Schulen oder Kirchen bei ihrer Entwicklung und Verstetigung?
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Gemeinsam – und mit einer Haltung der Offenheit – möchten wir uns diesen Fragen nähern und das Phänomen OER-Community aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchten. Wir wollen den Wünschen und Bedürfnissen der Communities Raum geben und gemeinsam überlegen, wie Hürden abgebaut werden können. Damit eine kollaborative Arbeit an OER noch stärker gefördert wird und OEP eine Grundlage für die Communities bildet.
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Anmeldemöglichkeit und das vorläufige Programm finden Sie hier: [.png)](https://www.evrel.phil.fau.de/foerbico-tagung-2026/)
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Für Rückfragen wenden Sie sich gerne an Phillip Angelina: tagung-foerbico2026@fau.de.
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# AMB Metadaten Editor 4 - Konfiguration
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## Religion
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Optionale Zielrichtungen des Religionsunterrichts:
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- [Evangelischer Religionsunterricht](https://example.org/vocab/religion/ev): Evangelischer Religionsunterricht
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- [Katholischer Religionsunterricht](https://example.org/vocab/religion/kath): Katholischer Religionsunterricht
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- [Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht](https://example.org/vocab/religion/konfessionell-kooperativ): Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht
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- [Christlicher Religionsunterricht](https://example.org/vocab/religion/christlich): Christlicher Religionsunterricht
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- [RUFA](https://example.org/vocab/religion/rufa): RUFA
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||||
- [Religionsunterricht freier evangelischer Kirchen](https://example.org/vocab/religion/freievangelisch): Religionsunterricht freier evangelischer Kirchen
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||||
- [Alt-Katholischer Religionsunterricht](https://example.org/vocab/religion/altkatholisch): Alt-Katholischer Religionsunterricht
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||||
- [Orthodoxer Religionsunterricht](https://example.org/vocab/religion/orthodox): Orthodoxer Religionsunterricht
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||||
- [Islamischer Religionsunterricht](https://example.org/vocab/religion/islam): Islamischer Religionsunterricht
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||||
- [Alevitischer Religionsunterricht](https://example.org/vocab/religion/alevitisch): Alevitischer Religionsunterricht
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||||
- [Jüdischer Religionsunterricht](https://example.org/vocab/religion/juedisch): Jüdischer Religionsunterricht
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## Schlagworte
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### Gott
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- Gottesbilder
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- Glauben / Zweifel
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- Trinität
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### Mensch, Gemeinschaft, Handeln
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- Zehn Gebote
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- Gerechtigkeit
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- Frieden
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- Schöpfungsbewahrung
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- Menschenwürde
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- Existenzielle Fragen / Grundfragen des Lebens
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- Diakonie
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### Schöpfung
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### Jesus Christus
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- Geschichtlicher Jesus / Leben und Umwelt Jesu
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- Geglaubter Christus / Hoheitsbezeichnungen
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- Botschaft und Handeln Jesu
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- Passion
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- Auferstehung
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- Nachfolge
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### Kirche / Gemeinde
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- Kirchenräume
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- Gemeindeleben
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- Ämter
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- Gottesdienst
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- Abendmahl
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- Konfessionen
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### Kirchenjahr / Feste
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- Abschied / Silvester
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- Neubeginn / Neujahr
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- Dreikönige
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- Palmsonntag
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- Gründonnerstag
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- Karfreitag
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- Ostern
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- Himmelfahrt
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- Pfingsten
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- Fronleichnam
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- Erntedank
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- Advent
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- Weihnachten
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- Ewigkeitssonntag / Totensonntag
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### Ausdrucksformen des Glaubens
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- Gebet
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||||
- Meditation
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||||
- Taufe
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||||
- Abendmahl
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||||
- Beichte
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||||
- Gottesdienst
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||||
- Kasualgottesdienst
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||||
- Sakramente allgemein
|
||||
|
||||
### Bibel
|
||||
- Bibel als Text(sammlung)
|
||||
- Bibel als Glaubenszeugnis
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||||
- Konkrete biblische Geschichten
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||||
- Religiöse Symbole
|
||||
- Personen der Bibel, und zwar... (hier Freitexteingabe ermöglichen, oder weitere Unterauswahl anbieten)
|
||||
|
||||
### Religionen / Weltanschauungen
|
||||
- Christentum
|
||||
- Judentum
|
||||
- Islam
|
||||
- Buddhismus
|
||||
- Hinduismus
|
||||
- Daoismus
|
||||
- Bahá'í
|
||||
- indigene Religionen
|
||||
- säkulare Weltanschauungen
|
||||
|
||||
## Kompetenzen
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||||
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||||
### Wahrnehmen und Beschreiben - die Lernenden können...
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||||
- eigene Erlebnisse, Erfahrungen und Gefühle wahrnehmen und sie zum Ausdruck bringen
|
||||
- die Schöpfung in ihrer Vielfalt und die Einmaligkeit des Menschen mit seinen Möglichkeiten und Grenzen wahrnehmen und beschreiben
|
||||
- Gestaltungs- und Handlungsräume für einen verantwortungsvollen Umgang mit sich und der Welt wahrnehmen und beschreiben
|
||||
- eigene Gottesvorstellungen beschreiben
|
||||
|
||||
### Fragen und Begründen - die Lernenden können...
|
||||
- nach Entstehung, Grund und Sinn der Welt fragen und mögliche Antworten begründen
|
||||
- nach Grunderfahrungen menschlichen Lebens fragen und Zusammenhänge zum eigenen Leben herstellen
|
||||
- nach der eigenen Religionszugehörigkeit fragen und sie ansatzweise begründen
|
||||
|
||||
### Deuten und verstehen - die Lernenden können...
|
||||
- die Welt und den Menschen als Gottes Schöpfung deuten
|
||||
- Gottesvorstellungen der Bibel deutend beschreiben
|
||||
- Geschichten der Bibel aus Altem Testament und Neuem Testament als Erfahrungen von Menschen mit Gott einordnen und deuten
|
||||
- elementaren Ausdrucksformen religiöser Praxis erklären und deuten
|
||||
|
||||
### Kommunizieren und Anteil nehmen - die Lernenden können...
|
||||
- elementare religiöse Sprach- und Ausdrucksformen anwenden
|
||||
- Möglichkeiten verantwortungsvollen Umgangs miteinander kommunizieren und Anteil nehmen am Leben der anderen
|
||||
- über die eigene Religion und andere Religionen sprechen
|
||||
- Mitmenschen in Toleranz und Respekt begegnen
|
||||
|
||||
### Ausdrücken und gestalten - die Lernenden können...
|
||||
- Inhalte des Faches gestalterisch zum Ausdruck bringen
|
||||
- christliche Feste und Feiern im schulischen Leben mitgestalten
|
||||
|
||||
### Handeln und teilhaben - die Lernenden können...
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||||
- im Umgang mit der Schöpfung und dem Mitmenschen verantwortungsvoll handeln
|
||||
- an religiös bedeutsamen Vorhaben des Schullebens partizipieren
|
||||
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## Lernressourcentypen
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||||
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||||
### Unterrichtsplanung
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||||
- Stundenentwurf
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||||
- Unterrichtsbaustein
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||||
- Unterrichtsidee
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||||
- Unterrichtsreihe
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||||
- Go & Teach
|
||||
- Unterrichtseinheit und -sequenz
|
||||
- Projekt
|
||||
|
||||
### Arbeitsblatt
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||||
|
||||
### Textbaustein zum Wiederverwenden
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||||
- Anforderungssituation
|
||||
- Arbeits-/Rechercheauftrag
|
||||
- Darstellung Sachverhalt
|
||||
- Definition
|
||||
- Merksatz
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||||
- Fakt
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||||
- Beispiel
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||||
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||||
### Biblische Geschichte
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||||
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||||
### Quelle
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||||
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||||
### Erzählung / Geschichte
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||||
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||||
### bebilderte Geschichte
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||||
|
||||
### Liedtext/Musiknoten
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||||
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||||
### Audio
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||||
- Erklär-Audio
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||||
- Sprach- und Lernaudio
|
||||
- Radio, Podcastfolge und Interview
|
||||
- Klang und Tonaufnahme
|
||||
- Musik
|
||||
- Vortrag (Audio-Aufzeichnung / Lesung)
|
||||
- Hörverstehen
|
||||
|
||||
### Bild
|
||||
- Veranschaulichung, Schaubild, Tafelbild
|
||||
- Mal- und Bastelvorlage
|
||||
- Foto
|
||||
- Clipart, Pictogramm, Icon
|
||||
- Cartoon, Comic
|
||||
- Karte
|
||||
- Poster und Plakat
|
||||
- Gemälde, Kunstwerke und Zeichnungen
|
||||
- Graph, Diagramm und Charts
|
||||
|
||||
### Video
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||||
- Kurzfilm
|
||||
- Film
|
||||
- Lern- und Übungsvideo
|
||||
- Erklärvideo und gefilmtes Experiment
|
||||
- Vortrags- und Unterrichtsaufzeichnung
|
||||
|
||||
### Interaktives Medium
|
||||
- Lernpfad
|
||||
- Adaptives Lernangebot
|
||||
- Simulation
|
||||
- Virtual Reality
|
||||
- Augmented Reality
|
||||
- Webseite
|
||||
- Wiki
|
||||
- Game
|
||||
|
||||
### Spiel
|
||||
- Aufwärm-/Kennenlernspiel
|
||||
- Lernspiel / Spielanleitung
|
||||
- Rollenspiel
|
||||
|
||||
### Stationenlernen
|
||||
|
||||
### Übung, Lernkontrolle
|
||||
- Lösungs(beispiel) und Erwartungshorizont
|
||||
- Selbsttest-Aufgabe
|
||||
- Klausur, Klassenarbeit, Test
|
||||
- Checkliste
|
||||
|
||||
### Evaluationsbogen
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||||
|
||||
### Fragebogen und Umfrage
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||||
|
||||
### Nachschlagewerk, Lexikon, Lexikonartikel
|
||||
|
||||
### Präsentation
|
||||
|
||||
### Lehrbuch
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||||
|
||||
### Sachinformation/Grundlagentext
|
||||
|
||||
## Audience
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||||
|
||||
- Lehrkraft
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||||
- Schüler_innen
|
||||
- Eltern
|
||||
- Administration/Schulverwaltung
|
||||
- Mentor_in (z.B. Patenschaftsprogramme ältere → jüngere Schüler:innen; Referendarsausbildung; Praktikumsbegleitung)
|
||||
- Bildungseinrichtung
|
||||
- Bildungsfachkraft (z.B. Schulsozialarbeiter_in; Beratungslehrer_in; Schulpsycholog_in; Inklusionshelfer_in; Fachberater_in; Qualitätsbeauftragte_r)
|
||||
|
|
@ -0,0 +1,94 @@
|
|||
# AMB Metadaten Editor Konfiguration
|
||||
|
||||
## Religion
|
||||
|
||||
Optionale Zielrichtungen des Religionsunterrichts:
|
||||
|
||||
- [Evangelischer Religionsunterricht](https://example.org/vocab/religion/ev): Evangelischer Religionsunterricht
|
||||
- [Katholischer Religionsunterricht](https://example.org/vocab/religion/kath): Katholischer Religionsunterricht
|
||||
- [Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht](https://example.org/vocab/religion/konfessionell-kooperativ): Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht
|
||||
- [Christlicher Religionsunterricht](https://example.org/vocab/religion/christlich): Christlicher Religionsunterricht
|
||||
- [RUFA](https://example.org/vocab/religion/rufa): RUFA
|
||||
- [Religionsunterricht freier evangelischer Kirchen](https://example.org/vocab/religion/freievangelisch): Religionsunterricht freier evangelischer Kirchen
|
||||
- [Alt-Katholischer Religionsunterricht](https://example.org/vocab/religion/altkatholisch): Alt-Katholischer Religionsunterricht
|
||||
- [Orthodoxer Religionsunterricht](https://example.org/vocab/religion/orthodox): Orthodoxer Religionsunterricht
|
||||
- [Islamischer Religionsunterricht](https://example.org/vocab/religion/islam): Islamischer Religionsunterricht
|
||||
- [Alevitischer Religionsunterricht](https://example.org/vocab/religion/alevitisch): Alevitischer Religionsunterricht
|
||||
- [Jüdischer Religionsunterricht](https://example.org/vocab/religion/juedisch): Jüdischer Religionsunterricht
|
||||
|
||||
## Schlagworte
|
||||
|
||||
### Gott
|
||||
- Gottesbilder
|
||||
- Glauben / Zweifel
|
||||
- Trinität
|
||||
|
||||
### Mensch, Gemeinschaft, Handeln
|
||||
- Zehn Gebote
|
||||
- Gerechtigkeit
|
||||
- Frieden
|
||||
- Schöpfungsbewahrung
|
||||
- Menschenwürde
|
||||
- Existenzielle Fragen / Grundfragen des Lebens
|
||||
- Diakonie
|
||||
|
||||
### Schöpfung
|
||||
|
||||
### Jesus Christus
|
||||
- Geschichtlicher Jesus / Leben und Umwelt Jesu
|
||||
- Geglaubter Christus / Hoheitsbezeichnungen
|
||||
- Botschaft und Handeln Jesu
|
||||
- Passion
|
||||
- Auferstehung
|
||||
- Nachfolge
|
||||
|
||||
### Kirche / Gemeinde
|
||||
- Kirchenräume
|
||||
- Gemeindeleben
|
||||
- Ämter
|
||||
- Gottesdienst
|
||||
- Abendmahl
|
||||
- Konfessionen
|
||||
|
||||
### Kirchenjahr / Feste
|
||||
- Abschied / Silvester
|
||||
- Neubeginn / Neujahr
|
||||
- Dreikönige
|
||||
- Palmsonntag
|
||||
- Gründonnerstag
|
||||
- Karfreitag
|
||||
- Ostern
|
||||
- Himmelfahrt
|
||||
- Pfingsten
|
||||
- Fronleichnam
|
||||
- Erntedank
|
||||
- Advent
|
||||
- Weihnachten
|
||||
- Ewigkeitssonntag / Totensonntag
|
||||
|
||||
### Ausdrucksformen des Glaubens
|
||||
- Gebet
|
||||
- Meditation
|
||||
- Taufe
|
||||
- Abendmahl
|
||||
- Beichte
|
||||
- Gottesdienst
|
||||
- Kasualgottesdienst
|
||||
- Sakramente allgemein
|
||||
|
||||
### Bibel
|
||||
- Bibel als Text(sammlung)
|
||||
- Bibel als Glaubenszeugnis
|
||||
- Konkrete biblische Geschichten
|
||||
- Religiöse Symbole
|
||||
|
||||
### Religionen / Weltanschauungen
|
||||
- Christentum
|
||||
- Judentum
|
||||
- Islam
|
||||
- Buddhismus
|
||||
- Hinduismus
|
||||
- Daoismus
|
||||
- Bahá'í
|
||||
- indigene Religionen
|
||||
- säkulare Weltanschauungen
|
||||
|
|
@ -0,0 +1,393 @@
|
|||
<!DOCTYPE html>
|
||||
<html lang="de">
|
||||
<head>
|
||||
<meta charset="UTF-8">
|
||||
<title>AMB Metadaten Editor</title>
|
||||
<script src="https://cdn.jsdelivr.net/npm/marked/marked.min.js"></script>
|
||||
|
||||
<style>
|
||||
body {
|
||||
font-family: sans-serif;
|
||||
margin: 2rem;
|
||||
max-width: 1100px;
|
||||
}
|
||||
|
||||
h1, h2 {
|
||||
border-bottom: 1px solid #ccc;
|
||||
padding-bottom: 0.25rem;
|
||||
}
|
||||
|
||||
fieldset {
|
||||
border: 1px solid #ccc;
|
||||
padding: 1rem;
|
||||
margin-bottom: 1.2rem;
|
||||
}
|
||||
|
||||
legend {
|
||||
font-weight: bold;
|
||||
}
|
||||
|
||||
label {
|
||||
display: block;
|
||||
margin-top: 0.35rem;
|
||||
}
|
||||
|
||||
input[type="text"],
|
||||
input[type="url"],
|
||||
textarea,
|
||||
select {
|
||||
width: 100%;
|
||||
padding: 0.4rem;
|
||||
}
|
||||
|
||||
button {
|
||||
padding: 0.6rem 1.2rem;
|
||||
font-size: 1rem;
|
||||
margin-right: 1rem;
|
||||
}
|
||||
|
||||
pre {
|
||||
background: #f5f5f5;
|
||||
padding: 1rem;
|
||||
white-space: pre-wrap;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.help {
|
||||
font-size: 0.9rem;
|
||||
color: #555;
|
||||
}
|
||||
|
||||
/* -------- Keywords UI -------- */
|
||||
|
||||
.keyword-group-header {
|
||||
display: flex;
|
||||
align-items: center;
|
||||
cursor: pointer;
|
||||
margin-top: 0.5rem;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.keyword-toggle {
|
||||
font-weight: bold;
|
||||
font-size: 1.1rem;
|
||||
margin-right: 0.5rem;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.kw-parent-label {
|
||||
font-weight: bold;
|
||||
font-size: 1.05rem;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.keyword-children {
|
||||
margin-left: 1.5rem;
|
||||
margin-top: 0.4rem;
|
||||
display: none;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.keyword-group.open .keyword-children {
|
||||
display: block;
|
||||
}
|
||||
</style>
|
||||
</head>
|
||||
|
||||
<body>
|
||||
|
||||
<h1>AMB Metadaten Editor</h1>
|
||||
|
||||
<div id="loading">Lade Konfiguration...</div>
|
||||
|
||||
<form onsubmit="return false;" style="display:none;">
|
||||
|
||||
<h2>Allgemein</h2>
|
||||
|
||||
<fieldset>
|
||||
<legend>@context *</legend>
|
||||
<label>
|
||||
Sprache
|
||||
<select id="context-language">
|
||||
<option value="de" selected>Deutsch</option>
|
||||
<option value="en">Englisch</option>
|
||||
</select>
|
||||
</label>
|
||||
<label>
|
||||
<input type="checkbox" id="context-schemaorg">
|
||||
schema.org ergänzen
|
||||
</label>
|
||||
</fieldset>
|
||||
|
||||
<fieldset>
|
||||
<legend>Ressourcen-ID *</legend>
|
||||
<input type="url" id="amb-id">
|
||||
</fieldset>
|
||||
|
||||
<fieldset>
|
||||
<legend>Art der Bildungsressource *</legend>
|
||||
<label><input type="checkbox" checked disabled> LearningResource</label>
|
||||
</fieldset>
|
||||
|
||||
<fieldset>
|
||||
<legend>Titel *</legend>
|
||||
<input type="text" id="amb-name">
|
||||
</fieldset>
|
||||
|
||||
<fieldset>
|
||||
<legend>Beschreibung</legend>
|
||||
<textarea id="amb-description" rows="4"></textarea>
|
||||
</fieldset>
|
||||
|
||||
<h2>Fach</h2>
|
||||
|
||||
<fieldset id="religion-container">
|
||||
<legend>Religion</legend>
|
||||
<!-- Wird dynamisch geladen -->
|
||||
</fieldset>
|
||||
|
||||
<h2>Schlagworte</h2>
|
||||
|
||||
<div id="keywords-container"></div>
|
||||
|
||||
<button onclick="generate()">JSON erzeugen</button>
|
||||
<button onclick="downloadJSON()">JSON herunterladen</button>
|
||||
|
||||
</form>
|
||||
|
||||
<h2>Erzeugtes JSON</h2>
|
||||
<pre id="output"></pre>
|
||||
|
||||
<script>
|
||||
/* ---------- Konfiguration ---------- */
|
||||
|
||||
// URL zur Markdown-Datei mit den Inhalten
|
||||
const CONFIG_URL = 'editorconfig.md'; // Ändern Sie dies zu Ihrer MD-URL
|
||||
|
||||
/* ---------- Daten aus Markdown laden ---------- */
|
||||
|
||||
let keywordGroups = {};
|
||||
let religionOptions = [];
|
||||
|
||||
async function loadConfig() {
|
||||
try {
|
||||
const response = await fetch(CONFIG_URL);
|
||||
if (!response.ok) throw new Error('Konnte Konfiguration nicht laden');
|
||||
|
||||
const markdown = await response.text();
|
||||
parseMarkdown(markdown);
|
||||
renderReligionOptions();
|
||||
renderKeywords();
|
||||
|
||||
document.getElementById('loading').style.display = 'none';
|
||||
document.querySelector('form').style.display = 'block';
|
||||
} catch (error) {
|
||||
document.getElementById('loading').innerHTML =
|
||||
`<p style="color:red">Fehler beim Laden: ${error.message}</p>
|
||||
<p>Bitte stellen Sie sicher, dass die Datei "${CONFIG_URL}" erreichbar ist.</p>`;
|
||||
}
|
||||
}
|
||||
|
||||
function parseMarkdown(md) {
|
||||
const lines = md.split('\n');
|
||||
let currentSection = null;
|
||||
let currentKeywordParent = null;
|
||||
|
||||
for (let line of lines) {
|
||||
line = line.trim();
|
||||
|
||||
// Hauptabschnitte
|
||||
if (line.startsWith('## Religion')) {
|
||||
currentSection = 'religion';
|
||||
continue;
|
||||
}
|
||||
if (line.startsWith('## Schlagworte') || line.startsWith('## Keywords')) {
|
||||
currentSection = 'keywords';
|
||||
continue;
|
||||
}
|
||||
|
||||
// Religion Optionen
|
||||
if (currentSection === 'religion' && line.startsWith('- ')) {
|
||||
const match = line.match(/^- \[([^\]]+)\]\(([^\)]+)\): (.+)$/);
|
||||
if (match) {
|
||||
const [, label, id, description] = match;
|
||||
religionOptions.push({ id, label: label.trim() });
|
||||
}
|
||||
}
|
||||
|
||||
// Schlagworte
|
||||
if (currentSection === 'keywords') {
|
||||
if (line.startsWith('### ')) {
|
||||
currentKeywordParent = line.substring(4).trim();
|
||||
keywordGroups[currentKeywordParent] = [];
|
||||
} else if (line.startsWith('- ') && currentKeywordParent) {
|
||||
const keyword = line.substring(2).trim();
|
||||
if (keyword) keywordGroups[currentKeywordParent].push(keyword);
|
||||
}
|
||||
}
|
||||
}
|
||||
}
|
||||
|
||||
function renderReligionOptions() {
|
||||
const container = document.getElementById('religion-container');
|
||||
|
||||
let html = `
|
||||
<p class="help">
|
||||
Das Fach <strong>Religion</strong> ist gesetzt.
|
||||
Optional können Zielrichtungen des Religionsunterrichts ergänzt werden.
|
||||
</p>
|
||||
<label><input type="checkbox" checked disabled> Religion</label>
|
||||
`;
|
||||
|
||||
religionOptions.forEach(option => {
|
||||
html += `
|
||||
<label><input type="checkbox" class="about-detail"
|
||||
data-id="${option.id}"
|
||||
data-label="${option.label}"> ${option.label}</label>
|
||||
`;
|
||||
});
|
||||
|
||||
container.innerHTML = html;
|
||||
}
|
||||
|
||||
function renderKeywords() {
|
||||
const kc = document.getElementById("keywords-container");
|
||||
kc.innerHTML = '';
|
||||
|
||||
for (const [parent, children] of Object.entries(keywordGroups)) {
|
||||
const group = document.createElement("div");
|
||||
group.className = "keyword-group";
|
||||
|
||||
group.innerHTML = `
|
||||
<div class="keyword-group-header">
|
||||
<span class="keyword-toggle">▶</span>
|
||||
<label class="kw-parent-label">
|
||||
<input type="checkbox" class="kw-parent" value="${parent}">
|
||||
${parent}
|
||||
</label>
|
||||
</div>
|
||||
<div class="keyword-children"></div>
|
||||
`;
|
||||
|
||||
const childContainer = group.querySelector(".keyword-children");
|
||||
|
||||
children.forEach(c => {
|
||||
childContainer.innerHTML += `
|
||||
<label>
|
||||
<input type="checkbox" class="kw-child"
|
||||
data-parent="${parent}" value="${c}">
|
||||
${c}
|
||||
</label>`;
|
||||
});
|
||||
|
||||
childContainer.innerHTML += `
|
||||
<label>
|
||||
Freitext
|
||||
<input type="text" class="kw-free"
|
||||
data-parent="${parent}" placeholder="kommagetrennt">
|
||||
</label>`;
|
||||
|
||||
kc.appendChild(group);
|
||||
}
|
||||
}
|
||||
|
||||
/* ---------- Accordion & Logik ---------- */
|
||||
|
||||
document.addEventListener("click", e => {
|
||||
if (e.target.closest(".keyword-group-header")) {
|
||||
const group = e.target.closest(".keyword-group");
|
||||
group.classList.toggle("open");
|
||||
group.querySelector(".keyword-toggle").textContent =
|
||||
group.classList.contains("open") ? "▼" : "▶";
|
||||
}
|
||||
});
|
||||
|
||||
document.addEventListener("change", e => {
|
||||
if (e.target.classList.contains("kw-child") && e.target.checked) {
|
||||
const parent = e.target.dataset.parent;
|
||||
document.querySelector(`.kw-parent[value="${parent}"]`).checked = true;
|
||||
}
|
||||
});
|
||||
|
||||
/* ---------- Build JSON ---------- */
|
||||
|
||||
function buildContext() {
|
||||
const ctx = ["https://w3id.org/kim/amb/context.jsonld"];
|
||||
if (document.getElementById('context-schemaorg').checked) ctx.push("https://schema.org");
|
||||
ctx.push({ "@language": document.getElementById('context-language').value });
|
||||
return ctx;
|
||||
}
|
||||
|
||||
function buildAbout() {
|
||||
const res = [{
|
||||
id: "https://example.org/vocab/school-subject/religion",
|
||||
type: "Concept",
|
||||
prefLabel: { de: "Religion" }
|
||||
}];
|
||||
document.querySelectorAll(".about-detail:checked").forEach(cb => {
|
||||
res.push({
|
||||
id: cb.dataset.id,
|
||||
type: "Concept",
|
||||
prefLabel: { de: cb.dataset.label }
|
||||
});
|
||||
});
|
||||
return res;
|
||||
}
|
||||
|
||||
function buildKeywords() {
|
||||
const set = new Set();
|
||||
|
||||
document.querySelectorAll(".kw-parent:checked")
|
||||
.forEach(cb => set.add(cb.value));
|
||||
|
||||
document.querySelectorAll(".kw-child:checked")
|
||||
.forEach(cb => set.add(cb.value));
|
||||
|
||||
document.querySelectorAll(".kw-free").forEach(input => {
|
||||
input.value.split(",").map(v => v.trim()).filter(Boolean)
|
||||
.forEach(v => {
|
||||
set.add(v);
|
||||
set.add(input.dataset.parent);
|
||||
});
|
||||
});
|
||||
|
||||
return set.size ? Array.from(set) : undefined;
|
||||
}
|
||||
|
||||
function generate() {
|
||||
const ambId = document.getElementById('amb-id');
|
||||
const ambName = document.getElementById('amb-name');
|
||||
const ambDescription = document.getElementById('amb-description');
|
||||
const output = document.getElementById('output');
|
||||
|
||||
if (!ambId.value || !ambName.value)
|
||||
return alert("Pflichtfelder fehlen.");
|
||||
|
||||
const json = {
|
||||
"@context": buildContext(),
|
||||
id: ambId.value.trim(),
|
||||
type: ["LearningResource"],
|
||||
name: ambName.value.trim(),
|
||||
about: buildAbout()
|
||||
};
|
||||
|
||||
if (ambDescription.value.trim())
|
||||
json.description = ambDescription.value.trim();
|
||||
|
||||
const kw = buildKeywords();
|
||||
if (kw) json.keywords = kw;
|
||||
|
||||
output.textContent = JSON.stringify(json, null, 2);
|
||||
}
|
||||
|
||||
function downloadJSON() {
|
||||
const output = document.getElementById('output');
|
||||
if (!output.textContent) return;
|
||||
const blob = new Blob([output.textContent], { type: "application/json" });
|
||||
const a = document.createElement("a");
|
||||
a.href = URL.createObjectURL(blob);
|
||||
a.download = "amb-metadata.json";
|
||||
a.click();
|
||||
}
|
||||
|
||||
/* ---------- Init ---------- */
|
||||
loadConfig();
|
||||
</script>
|
||||
|
||||
</body>
|
||||
</html>
|
||||
|
|
@ -0,0 +1,680 @@
|
|||
<!DOCTYPE html>
|
||||
<html lang="de">
|
||||
<head>
|
||||
<meta charset="UTF-8">
|
||||
<meta name="viewport" content="width=device-width, initial-scale=1.0">
|
||||
<title>Religionsfächer in deutschen Bundesländern</title>
|
||||
|
||||
<!-- Leaflet CSS -->
|
||||
<link rel="stylesheet" href="https://cdnjs.cloudflare.com/ajax/libs/leaflet/1.9.4/leaflet.min.css" />
|
||||
|
||||
<style>
|
||||
* {
|
||||
margin: 0;
|
||||
padding: 0;
|
||||
box-sizing: border-box;
|
||||
}
|
||||
|
||||
body {
|
||||
font-family: 'Segoe UI', Tahoma, Geneva, Verdana, sans-serif;
|
||||
background: linear-gradient(135deg, #667eea 0%, #764ba2 100%);
|
||||
min-height: 100vh;
|
||||
display: flex;
|
||||
align-items: center;
|
||||
justify-content: center;
|
||||
padding: 20px;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.container {
|
||||
width: 100%;
|
||||
max-width: 1400px;
|
||||
background: white;
|
||||
border-radius: 12px;
|
||||
box-shadow: 0 20px 60px rgba(0, 0, 0, 0.3);
|
||||
overflow: hidden;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.header {
|
||||
background: linear-gradient(135deg, #667eea 0%, #764ba2 100%);
|
||||
color: white;
|
||||
padding: 30px;
|
||||
text-align: center;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.header h1 {
|
||||
font-size: 32px;
|
||||
margin-bottom: 10px;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.header p {
|
||||
font-size: 14px;
|
||||
opacity: 0.9;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.content {
|
||||
display: flex;
|
||||
gap: 20px;
|
||||
padding: 20px;
|
||||
height: 600px;
|
||||
}
|
||||
|
||||
#map {
|
||||
flex: 1;
|
||||
border-radius: 8px;
|
||||
overflow: hidden;
|
||||
box-shadow: 0 4px 12px rgba(0, 0, 0, 0.15);
|
||||
}
|
||||
|
||||
.sidebar {
|
||||
width: 320px;
|
||||
overflow-y: auto;
|
||||
background: #f8f9fa;
|
||||
border-radius: 8px;
|
||||
padding: 20px;
|
||||
border: 1px solid #e0e0e0;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.sidebar h2 {
|
||||
font-size: 16px;
|
||||
margin-bottom: 15px;
|
||||
color: #333;
|
||||
border-bottom: 2px solid #667eea;
|
||||
padding-bottom: 10px;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.legend {
|
||||
margin-bottom: 25px;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.legend-item {
|
||||
display: flex;
|
||||
align-items: center;
|
||||
margin-bottom: 8px;
|
||||
font-size: 12px;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.legend-color {
|
||||
width: 24px;
|
||||
height: 24px;
|
||||
border-radius: 4px;
|
||||
margin-right: 10px;
|
||||
border: 1px solid rgba(0, 0, 0, 0.1);
|
||||
}
|
||||
|
||||
.info-panel {
|
||||
background: white;
|
||||
border: 1px solid #ddd;
|
||||
border-radius: 6px;
|
||||
padding: 12px;
|
||||
font-size: 12px;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.info-panel h3 {
|
||||
margin: 10px 0 8px 0;
|
||||
font-size: 13px;
|
||||
color: #667eea;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.fach-list {
|
||||
list-style: none;
|
||||
padding: 0;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.fach-list li {
|
||||
padding: 4px 0;
|
||||
border-bottom: 1px solid #eee;
|
||||
font-size: 11px;
|
||||
line-height: 1.4;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.fach-list li:last-child {
|
||||
border-bottom: none;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.fach-list a {
|
||||
color: #667eea;
|
||||
text-decoration: none;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.fach-list a:hover {
|
||||
text-decoration: underline;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.stats {
|
||||
display: grid;
|
||||
grid-template-columns: 1fr 1fr;
|
||||
gap: 10px;
|
||||
margin-top: 15px;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.stat-box {
|
||||
background: white;
|
||||
border: 1px solid #ddd;
|
||||
border-radius: 6px;
|
||||
padding: 10px;
|
||||
text-align: center;
|
||||
font-size: 11px;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.stat-box .number {
|
||||
font-size: 16px;
|
||||
font-weight: bold;
|
||||
color: #667eea;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.stat-box .label {
|
||||
color: #666;
|
||||
margin-top: 4px;
|
||||
}
|
||||
|
||||
/* Leaflet Popup anpassen */
|
||||
.leaflet-popup-content {
|
||||
font-family: inherit;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.popup-title {
|
||||
font-size: 14px;
|
||||
font-weight: bold;
|
||||
color: #667eea;
|
||||
margin-bottom: 8px;
|
||||
border-bottom: 2px solid #667eea;
|
||||
padding-bottom: 6px;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.popup-content {
|
||||
font-size: 12px;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.confession-badge {
|
||||
display: inline-block;
|
||||
background: #667eea;
|
||||
color: white;
|
||||
padding: 2px 6px;
|
||||
border-radius: 3px;
|
||||
margin: 2px;
|
||||
font-size: 10px;
|
||||
font-weight: bold;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.ontologie-badge {
|
||||
display: inline-block;
|
||||
background: #d73027;
|
||||
color: white;
|
||||
padding: 2px 6px;
|
||||
border-radius: 3px;
|
||||
margin: 2px;
|
||||
font-size: 10px;
|
||||
font-weight: bold;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.footer {
|
||||
background: #f8f9fa;
|
||||
padding: 15px 30px;
|
||||
text-align: center;
|
||||
font-size: 12px;
|
||||
color: #666;
|
||||
border-top: 1px solid #e0e0e0;
|
||||
}
|
||||
|
||||
@media (max-width: 1024px) {
|
||||
.content {
|
||||
flex-direction: column;
|
||||
height: auto;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.sidebar {
|
||||
width: 100%;
|
||||
max-height: 300px;
|
||||
}
|
||||
|
||||
#map {
|
||||
height: 400px;
|
||||
}
|
||||
}
|
||||
|
||||
@media (max-width: 768px) {
|
||||
body {
|
||||
padding: 10px;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.header {
|
||||
padding: 20px;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.header h1 {
|
||||
font-size: 24px;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.content {
|
||||
flex-direction: column-reverse;
|
||||
padding: 10px;
|
||||
height: auto;
|
||||
gap: 10px;
|
||||
}
|
||||
|
||||
#map {
|
||||
height: 500px;
|
||||
min-height: 500px;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.sidebar {
|
||||
width: 100%;
|
||||
max-height: 350px;
|
||||
}
|
||||
}
|
||||
|
||||
@media (max-width: 480px) {
|
||||
.header h1 {
|
||||
font-size: 18px;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.header p {
|
||||
font-size: 12px;
|
||||
}
|
||||
|
||||
#map {
|
||||
height: 60vh;
|
||||
min-height: 400px;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.sidebar {
|
||||
max-height: 40vh;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.sidebar h2 {
|
||||
font-size: 14px;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.stats {
|
||||
grid-template-columns: 1fr;
|
||||
}
|
||||
|
||||
.fach-list li {
|
||||
font-size: 10px;
|
||||
}
|
||||
}
|
||||
</style>
|
||||
</head>
|
||||
<body>
|
||||
<div class="container">
|
||||
<div class="header">
|
||||
<h1>🗺️ Religionsfächer in Deutschland</h1>
|
||||
<p>Interaktive Karte der Religionslehre und Ethik nach Bundesländern</p>
|
||||
</div>
|
||||
|
||||
<div class="content">
|
||||
<div id="map"></div>
|
||||
|
||||
<div class="sidebar">
|
||||
<div class="legend">
|
||||
<h2>Legende</h2>
|
||||
<div style="margin-bottom: 15px; padding-bottom: 15px; border-bottom: 1px solid #ddd;">
|
||||
<p style="font-size: 12px; color: #555; margin-bottom: 8px;"><strong>Marker-Größe (Fächeranzahl):</strong></p>
|
||||
<div class="legend-item">
|
||||
<div class="legend-color" style="background: #d73027;"></div>
|
||||
<span>1 Fach</span>
|
||||
</div>
|
||||
<div class="legend-item">
|
||||
<div class="legend-color" style="background: #fc8d59;"></div>
|
||||
<span>2-3 Fächer</span>
|
||||
</div>
|
||||
<div class="legend-item">
|
||||
<div class="legend-color" style="background: #fee090;"></div>
|
||||
<span>4-5 Fächer</span>
|
||||
</div>
|
||||
<div class="legend-item">
|
||||
<div class="legend-color" style="background: #e0f3f8;"></div>
|
||||
<span>6-7 Fächer</span>
|
||||
</div>
|
||||
<div class="legend-item">
|
||||
<div class="legend-color" style="background: #91bfdb;"></div>
|
||||
<span>8-9 Fächer</span>
|
||||
</div>
|
||||
</div>
|
||||
<div style="padding-top: 10px;">
|
||||
<p style="font-size: 12px; color: #555; margin-bottom: 8px;"><strong>Badges (in Details):</strong></p>
|
||||
<div class="legend-item">
|
||||
<span style="background: #d73027; color: white; padding: 2px 6px; border-radius: 3px; font-size: 11px;">Bundeslandbezogen</span>
|
||||
<span style="font-size: 11px; margin-left: 6px; color: #666;">(Schulfach-Ontologie)</span>
|
||||
</div>
|
||||
<div class="legend-item">
|
||||
<span style="background: #667eea; color: white; padding: 2px 6px; border-radius: 3px; font-size: 11px;">Bundesweit</span>
|
||||
<span style="font-size: 11px; margin-left: 6px; color: #666;">(KIM-Standard)</span>
|
||||
</div>
|
||||
</div>
|
||||
</div>
|
||||
|
||||
<div class="info-panel" id="infoPanel">
|
||||
<p style="color: #999; text-align: center;">Klicken Sie auf ein Bundesland für Details</p>
|
||||
</div>
|
||||
</div>
|
||||
</div>
|
||||
|
||||
<div class="footer">
|
||||
<strong>Quelle:</strong> Schulfach-Ontologie (schulfach-ontologie) | KIM-Standard |
|
||||
<a href="https://w3id.org/schulfach/" style="color: #667eea;">w3id.org/schulfach/</a>
|
||||
</div>
|
||||
</div>
|
||||
|
||||
<!-- Leaflet JS -->
|
||||
<script src="https://cdnjs.cloudflare.com/ajax/libs/leaflet/1.9.4/leaflet.min.js"></script>
|
||||
|
||||
<script>
|
||||
// Daten: Bundesländer mit Religionsfächern
|
||||
const religionData = {
|
||||
"Baden-Württemberg": {
|
||||
faecher: 9,
|
||||
coords: [48.7758, 9.1829],
|
||||
details: [
|
||||
{ name: "Alevitische Religionslehre", uri: "BW_0000001", kim: "" },
|
||||
{ name: "Altkatholische Religionslehre", uri: "BW_0000003", kim: "" },
|
||||
{ name: "Ethik", uri: "BW_0000021", kim: "s1008" },
|
||||
{ name: "Evangelische Religionslehre", uri: "BW_0000022", kim: "s1024" },
|
||||
{ name: "Islamische Religionslehre sunnitischer Prägung", uri: "BW_0000038", kim: "s1025" },
|
||||
{ name: "Jüdische Religionslehre", uri: "BW_0000042", kim: "" },
|
||||
{ name: "Katholische Religionslehre", uri: "BW_0000043", kim: "s1026" },
|
||||
{ name: "Orthodoxe Religionslehre", uri: "BW_0000057", kim: "" },
|
||||
{ name: "Syrisch-Orthodoxe Religionslehre", uri: "BW_0000072", kim: "" }
|
||||
]
|
||||
},
|
||||
"Bayern": {
|
||||
faecher: 5,
|
||||
coords: [48.9642, 11.4826],
|
||||
details: [
|
||||
{ name: "Ethik", uri: "BY_0000004", kim: "s1008" },
|
||||
{ name: "Evangelische Religionslehre", uri: "BY_0000005", kim: "s1024" },
|
||||
{ name: "Israelitische Religionslehre", uri: "BY_0000033", kim: "" },
|
||||
{ name: "Katholische Religionslehre", uri: "BY_0000008", kim: "s1026" },
|
||||
{ name: "Orthodoxe Religionslehre", uri: "BY_0000012", kim: "" }
|
||||
]
|
||||
},
|
||||
"Berlin": {
|
||||
faecher: 1,
|
||||
coords: [52.5200, 13.4050],
|
||||
details: [
|
||||
{ name: "Ethik", uri: "BE_0000050", kim: "s1008" }
|
||||
]
|
||||
},
|
||||
"Brandenburg": {
|
||||
faecher: 1,
|
||||
coords: [52.4056, 12.3316],
|
||||
details: [
|
||||
{ name: "Lebensgestaltung-Ethik-Religion", uri: "BB_0000020", kim: "s1008" }
|
||||
]
|
||||
},
|
||||
"Bremen": {
|
||||
faecher: 1,
|
||||
coords: [53.0793, 8.8017],
|
||||
details: [
|
||||
{ name: "Religion", uri: "HB_0000036", kim: "" }
|
||||
]
|
||||
},
|
||||
"Hamburg": {
|
||||
faecher: 1,
|
||||
coords: [53.5511, 9.9937],
|
||||
details: [
|
||||
{ name: "Religion", uri: "HH_0000012", kim: "" }
|
||||
]
|
||||
},
|
||||
"Hessen": {
|
||||
faecher: 6,
|
||||
coords: [50.0109, 8.6753],
|
||||
details: [
|
||||
{
|
||||
name: "Alevitische Religion",
|
||||
uri: "HE_0000001",
|
||||
kim: "",
|
||||
dokumente: []
|
||||
},
|
||||
{
|
||||
name: "Ethik",
|
||||
uri: "HE_0000012",
|
||||
kim: "s1008",
|
||||
dokumente: [
|
||||
{ titel: "Kerncurriculum Ethik - Primarstufe", url: "https://kultus.hessen.de/sites/kultus.hessen.de/files/2021-06/kc_ethik_prst_2011_0.pdf", groesse: "465.11 KB", typ: "PDF" },
|
||||
{ titel: "Leitfaden Ethik - Primarstufe", url: "https://kultus.hessen.de/sites/kultus.hessen.de/files/2021-06/leitfaden_ethik1.pdf", groesse: "721.18 KB", typ: "PDF" }
|
||||
]
|
||||
},
|
||||
{
|
||||
name: "Evangelische Religion",
|
||||
uri: "HE_0000013",
|
||||
kim: "s1024",
|
||||
dokumente: [
|
||||
{ titel: "Kerncurriculum Evangelische Religion - Primarstufe", url: "https://kultus.hessen.de/sites/kultus.hessen.de/files/2021-06/kc_evreligion_prst_2011.pdf", groesse: "489.15 KB", typ: "PDF" },
|
||||
{ titel: "Leitfaden Evangelische Religion - Primarstufe", url: "https://kultus.hessen.de/sites/kultus.hessen.de/files/2021-06/leitfaden_evangelische_religion_i-1.pdf", groesse: "1.45 MB", typ: "PDF" },
|
||||
{ titel: "Ergänzung zum Leitfaden Evangelische Religion - Primarstufe", url: "https://kultus.hessen.de/sites/kultus.hessen.de/files/2021-06/lf_ergaenzung_evreli_prst.pdf", groesse: "757.73 KB", typ: "PDF" },
|
||||
{ titel: "M10-Unterrichtsschwerpunkt (Leerformat) (DIN A3)", url: "https://kultus.hessen.de/sites/kultus.hessen.de/files/2021-06/m10-a3_evreligion.docx", groesse: "795.25 KB", typ: "DOCX" },
|
||||
{ titel: "M10-Unterrichtsschwerpunkt (Leerformat) (DIN A4)", url: "https://kultus.hessen.de/sites/kultus.hessen.de/files/2021-06/m10-a4_evreligion_prst.docx", groesse: "796.23 KB", typ: "DOCX" },
|
||||
{ titel: "M12-Langfristiger Kompetenzaufbau (DIN A4)", url: "https://kultus.hessen.de/sites/kultus.hessen.de/files/2021-06/m12-a4_evreligion_prst.docx", groesse: "875.57 KB", typ: "DOCX" },
|
||||
{ titel: "M12-Langfristiger Kompetenzaufbau (DIN A3)", url: "https://kultus.hessen.de/sites/kultus.hessen.de/files/2021-06/m12-a4_evreligion_prst_0.docx", groesse: "875.57 KB", typ: "DOCX" }
|
||||
]
|
||||
},
|
||||
{
|
||||
name: "Islamische Religion",
|
||||
uri: "HE_0000020",
|
||||
kim: "s1025",
|
||||
dokumente: [
|
||||
{ titel: "Islamische Religion (Ahmadiyya Muslim Jamaat) - Primarstufe", url: "https://kultus.hessen.de/sites/kultus.hessen.de/files/2021-06/kerncurriculum_islamischer_religionsunterricht.pdf", groesse: "792.52 KB", typ: "PDF" },
|
||||
{ titel: "Islamische Religion (Ditib Hessen sunnitisch)", url: "https://kultus.hessen.de/sites/kultus.hessen.de/files/2022-10/primarstufe_iru_ditib_hessen_sunnitisch.pdf", groesse: "721.19 KB", typ: "PDF" }
|
||||
]
|
||||
},
|
||||
{
|
||||
name: "Jüdische Religion",
|
||||
uri: "HE_0000022",
|
||||
kim: "",
|
||||
dokumente: [
|
||||
{ titel: "Kerncurriculum Jüdische Religion - Primarstufe", url: "https://kultus.hessen.de/sites/kultus.hessen.de/files/2021-06/kerncurriculum_juedische_religion_-_primarstufe.pdf", groesse: "815.70 KB", typ: "PDF" }
|
||||
]
|
||||
},
|
||||
{
|
||||
name: "Katholische Religion",
|
||||
uri: "HE_0000023",
|
||||
kim: "s1026",
|
||||
dokumente: [
|
||||
{ titel: "Kerncurriculum Katholische Religion - Primarstufe", url: "https://kultus.hessen.de/sites/kultus.hessen.de/files/2021-06/kc_kathreligion_prst_2011.pdf", groesse: "500.49 KB", typ: "PDF" },
|
||||
{ titel: "Leitfaden Katholische Religion - Primarstufe", url: "https://kultus.hessen.de/sites/kultus.hessen.de/files/2021-06/leitfaden_katholische_religion_i_0.pdf", groesse: "1.44 MB", typ: "PDF" },
|
||||
{ titel: "Planungshilfe zur Ausgestaltung eines Fachcurriculums für den Katholischen Religionsunterricht - Primarstufe", url: "https://kultus.hessen.de/sites/kultus.hessen.de/files/2021-06/katholische_religion_primarstufe.pdf", groesse: "208.44 KB", typ: "PDF" }
|
||||
]
|
||||
}
|
||||
]
|
||||
},
|
||||
"Mecklenburg-Vorpommern": {
|
||||
faecher: 2,
|
||||
coords: [53.6154, 12.9413],
|
||||
details: [
|
||||
{ name: "Evangelische Religion", uri: "MV_0000011", kim: "s1024" },
|
||||
{ name: "Katholische Religion", uri: "MV_0000021", kim: "s1026" }
|
||||
]
|
||||
},
|
||||
"Niedersachsen": {
|
||||
faecher: 3,
|
||||
coords: [52.2403, 9.0639],
|
||||
details: [
|
||||
{ name: "Evangelische Religion", uri: "NI_0000011", kim: "s1024" },
|
||||
{ name: "Islamische Religion", uri: "NI_0000020", kim: "s1025" },
|
||||
{ name: "Katholische Religion", uri: "NI_0000023", kim: "s1026" }
|
||||
]
|
||||
},
|
||||
"Nordrhein-Westfalen": {
|
||||
faecher: 7,
|
||||
coords: [51.7236, 7.0570],
|
||||
details: [
|
||||
{ name: "Alevitischer Religionsunterricht", uri: "NW_0000001", kim: "" },
|
||||
{ name: "Evangelische Religionslehre", uri: "NW_0000012", kim: "s1024" },
|
||||
{ name: "Islamischer Religionsunterricht", uri: "NW_0000022", kim: "s1025" },
|
||||
{ name: "Jüdische Religionslehre", uri: "NW_0000025", kim: "" },
|
||||
{ name: "Katholische Religionslehre", uri: "NW_0000026", kim: "s1026" },
|
||||
{ name: "Orthodoxe Religionslehre", uri: "NW_0000036", kim: "" },
|
||||
{ name: "Syrisch-Orthodoxe Religionslehre", uri: "NW_0000049", kim: "" }
|
||||
]
|
||||
},
|
||||
"Rheinland-Pfalz": {
|
||||
faecher: 5,
|
||||
coords: [50.3520, 7.5717],
|
||||
details: [
|
||||
{ name: "Alevitische Religion", uri: "RP_0000043", kim: "" },
|
||||
{ name: "Ethik", uri: "RP_0000023", kim: "s1008" },
|
||||
{ name: "Evangelische Religion", uri: "RP_0000041", kim: "s1024" },
|
||||
{ name: "Katholische Religion", uri: "RP_0000042", kim: "s1026" },
|
||||
{ name: "Mennonitische Religion", uri: "RP_0000044", kim: "" }
|
||||
]
|
||||
},
|
||||
"Saarland": {
|
||||
faecher: 5,
|
||||
coords: [49.2557, 6.9922],
|
||||
details: [
|
||||
{ name: "Allgemeine Ethik", uri: "SL_0000001", kim: "s1008" },
|
||||
{ name: "Evangelische Religion", uri: "SL_0000020", kim: "s1024" },
|
||||
{ name: "Islamischer Religionsunterricht", uri: "SL_0000037", kim: "s1025" },
|
||||
{ name: "Katholische Religion", uri: "SL_0000040", kim: "s1026" },
|
||||
{ name: "Katholischer Religionsunterricht", uri: "SL_0000041", kim: "s1026" }
|
||||
]
|
||||
},
|
||||
"Sachsen": {
|
||||
faecher: 4,
|
||||
coords: [51.1657, 13.5898],
|
||||
details: [
|
||||
{ name: "Ethik", uri: "SN_0000004", kim: "s1008" },
|
||||
{ name: "Evangelische Religion", uri: "SN_0000005", kim: "s1024" },
|
||||
{ name: "Jüdische Religion", uri: "SN_0000009", kim: "" },
|
||||
{ name: "Katholische Religion", uri: "SN_0000010", kim: "s1026" }
|
||||
]
|
||||
},
|
||||
"Sachsen-Anhalt": {
|
||||
faecher: 3,
|
||||
coords: [51.8621, 11.6923],
|
||||
details: [
|
||||
{ name: "Ethikunterricht", uri: "ST_0000008", kim: "s1008" },
|
||||
{ name: "Evangelischer Religionsunterricht", uri: "ST_0000009", kim: "s1024" },
|
||||
{ name: "Katholischer Religionsunterricht", uri: "ST_0000018", kim: "s1026" }
|
||||
]
|
||||
},
|
||||
"Schleswig-Holstein": {
|
||||
faecher: 2,
|
||||
coords: [54.2734, 9.5622],
|
||||
details: [
|
||||
{ name: "Evangelische Religion", uri: "SH_0000008", kim: "s1024" },
|
||||
{ name: "Katholische Religion", uri: "SH_0000018", kim: "s1026" }
|
||||
]
|
||||
},
|
||||
"Thüringen": {
|
||||
faecher: 4,
|
||||
coords: [50.9160, 11.1103],
|
||||
details: [
|
||||
{ name: "Ethik", uri: "TH_0000007", kim: "s1008" },
|
||||
{ name: "Evangelische Religionslehre", uri: "TH_0000008", kim: "s1024" },
|
||||
{ name: "Jüdische Religionslehre", uri: "TH_0000021", kim: "" },
|
||||
{ name: "Katholische Religionslehre", uri: "TH_0000022", kim: "s1026" }
|
||||
]
|
||||
}
|
||||
};
|
||||
|
||||
// Farbfunktion basierend auf Fächeranzahl
|
||||
function getColor(faecher) {
|
||||
if (faecher === 1) return '#d73027';
|
||||
if (faecher <= 3) return '#fc8d59';
|
||||
if (faecher <= 5) return '#fee090';
|
||||
if (faecher <= 7) return '#e0f3f8';
|
||||
return '#91bfdb';
|
||||
}
|
||||
|
||||
// Karte initialisieren
|
||||
const map = L.map('map').setView([51.1657, 10.4515], 6);
|
||||
|
||||
L.tileLayer('https://{s}.tile.openstreetmap.org/{z}/{x}/{y}.png', {
|
||||
attribution: '© OpenStreetMap contributors',
|
||||
maxZoom: 10,
|
||||
minZoom: 5
|
||||
}).addTo(map);
|
||||
|
||||
// Marker für jedes Bundesland
|
||||
Object.entries(religionData).forEach(([blName, data]) => {
|
||||
const color = getColor(data.faecher);
|
||||
|
||||
// Marker
|
||||
const marker = L.circleMarker(data.coords, {
|
||||
radius: Math.sqrt(data.faecher) * 4,
|
||||
fillColor: color,
|
||||
color: '#333',
|
||||
weight: 2,
|
||||
opacity: 0.9,
|
||||
fillOpacity: 0.8
|
||||
}).addTo(map);
|
||||
|
||||
// Popup-Inhalt
|
||||
let popupHTML = `<div class="popup-title">${blName}</div>`;
|
||||
popupHTML += `<div class="popup-content">`;
|
||||
popupHTML += `<strong>${data.faecher} Fächer</strong><br>`;
|
||||
|
||||
// Fachenliste
|
||||
popupHTML += `<ul style="margin: 8px 0; padding-left: 20px;">`;
|
||||
data.details.forEach(fach => {
|
||||
let link = `<strong>${fach.name}</strong>`;
|
||||
link += ` <a href="https://fwu-de.github.io/schulfach-ontologie/index-de.html#/${fach.uri}" target="_blank" class="confession-badge" style="background: #d73027; text-decoration: none; color: white;">🔗 ${fach.uri}</a>`;
|
||||
if (fach.kim) {
|
||||
link += ` <a href="http://w3id.org/kim/schulfaecher/${fach.kim}" target="_blank" class="confession-badge" style="text-decoration: none; color: white;">🔗 ${fach.kim}</a>`;
|
||||
}
|
||||
popupHTML += `<li>${link}`;
|
||||
|
||||
// Für Hessen: Dokumente im Popup anzeigen
|
||||
if (blName === "Hessen" && fach.dokumente && fach.dokumente.length > 0) {
|
||||
popupHTML += `<br><small style="color: #666;">Dokumente: ${fach.dokumente.length}</small>`;
|
||||
}
|
||||
|
||||
popupHTML += `</li>`;
|
||||
});
|
||||
popupHTML += `</ul>`;
|
||||
popupHTML += `</div>`;
|
||||
|
||||
marker.bindPopup(popupHTML);
|
||||
|
||||
// Click-Handler für Sidebar
|
||||
marker.on('click', function() {
|
||||
updateSidebar(blName, data);
|
||||
});
|
||||
});
|
||||
|
||||
// Sidebar Update
|
||||
function updateSidebar(blName, data) {
|
||||
let html = `<h3>${blName}</h3>`;
|
||||
html += `<div class="stats">`;
|
||||
html += `<div class="stat-box"><div class="number">${data.faecher}</div><div class="label">Fächer</div></div>`;
|
||||
|
||||
const withKIM = data.details.filter(f => f.kim).length;
|
||||
html += `<div class="stat-box"><div class="number">${withKIM}</div><div class="label">mit KIM</div></div>`;
|
||||
html += `</div>`;
|
||||
|
||||
html += `<h3 style="margin-top: 15px;">Religionsfächer</h3>`;
|
||||
html += `<ul class="fach-list">`;
|
||||
data.details.forEach((fach, idx) => {
|
||||
let item = `<li>`;
|
||||
item += `<strong>📚 ${fach.name}</strong>`;
|
||||
item += `<br>`;
|
||||
item += `<a href="https://fwu-de.github.io/schulfach-ontologie/index-de.html#/${fach.uri}" target="_blank" class="ontologie-badge" style="text-decoration: none; color: white;">🔗 ${fach.uri}</a>`;
|
||||
if (fach.kim) {
|
||||
item += ` <a href="http://w3id.org/kim/schulfaecher/${fach.kim}" target="_blank" class="confession-badge" style="text-decoration: none; color: white;">🔗 ${fach.kim}</a>`;
|
||||
}
|
||||
|
||||
// Für Hessen: Dokumente anzeigen
|
||||
if (blName === "Hessen" && fach.dokumente && fach.dokumente.length > 0) {
|
||||
item += `<ul style="margin: 6px 0 0 0; padding-left: 16px;">`;
|
||||
fach.dokumente.forEach(doc => {
|
||||
const icon = doc.typ === 'PDF' ? '📄' : '📋';
|
||||
item += `<li style="font-size: 10px;"><a href="${doc.url}" target="_blank" style="color: #667eea;">${icon} ${doc.titel}</a> <span style="color: #999;">(${doc.groesse})</span></li>`;
|
||||
});
|
||||
item += `</ul>`;
|
||||
}
|
||||
|
||||
item += `</li>`;
|
||||
html += item;
|
||||
});
|
||||
html += `</ul>`;
|
||||
|
||||
document.getElementById('infoPanel').innerHTML = html;
|
||||
}
|
||||
|
||||
// Initial: Bayern anzeigen
|
||||
updateSidebar("Bayern", religionData["Bayern"]);
|
||||
</script>
|
||||
</body>
|
||||
</html>
|
||||
|
|
@ -0,0 +1,85 @@
|
|||
# Prompt Johann am 24.01.2026
|
||||
|
||||
**Kontext:**
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||||
Du bist ein Experte für Religionspädagogik und Mediendidaktik. Deine Aufgabe ist es, aus einem JSON-Objekt mit Metadaten (`material`) eine praxistaugliche und methodisch fundierte Anleitung für den Einsatz in einem pädagogischen Setting (Kita, Schule, Gemeinde etc.) zu erstellen. Du schlägst die Brücke von rohen Daten zu einer direkt umsetzbaren Unterrichtsidee.
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||||
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||||
**Ziel:**
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||||
Generiere eine strukturierte, an die Zielgruppe angepasste didaktische Anleitung, die es einer pädagogischen Fachkraft ermöglicht, das Material ohne lange Vorbereitung qualitativ hochwertig einzusetzen.
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### ANLEITUNG FÜR DIE KI
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**1. Analyse & Persona-Wahl**
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* **Daten auslesen:** Analysiere die Felder `bildungsstufen`, `altersstufen`, `zielgruppen` und `themen` im `material`-JSON.
|
||||
* **Persona definieren:** Wähle basierend auf der primären Zielgruppe eine passende Rolle und Tonalität. Passe den Ton an die Seriosität des Themas an (bei sensiblen Themen weniger salopp).
|
||||
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||||
* **Kita:** „Erzieher\*in“ (sehr einfache, handlungsorientierte Sprache, kurze Sätze, direkte Ansprache der Kinder).
|
||||
* **Grundschule:** „Religionslehrer\*in GS“ (einfache Sprache, klare Anweisungen, lebensweltliche Beispiele).
|
||||
* **Sekundarstufe I/II:** „Religionslehrer\*in Sek“ (fachlich präzise, aber lockere Sprache, Fokus auf Reflexion und Diskussion).
|
||||
* **Jugendarbeit:** „Jugendreferent\*in“ (aktivierende, jugendnahe Sprache, Fokus auf Erlebnis und Austausch).
|
||||
* **Erwachsenenbildung:** „Referent\*in EB“ (prägnante, strukturierte Sprache, Fokus auf Anwendbarkeit und Tiefgang).
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||||
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||||
**2. Output-Struktur & Inhalt**
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||||
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||||
Generiere die Anleitung nach folgendem Schema. Verwende Markdown für die **fetten** Überschriften.
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---
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**(Dynamischer Titel: z.B. „Unterrichtsidee: Gerechtigkeit für die 5./6. Klasse“)**
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||||
**Kurzüberblick & Relevanz**
|
||||
* **Thema:** Was ist das Kernthema des Materials?
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||||
* **Der "Hook":** Warum ist dieses Material für die Zielgruppe spannend und relevant? Formuliere 1-2 Sätze, die das Interesse wecken.
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||||
|
||||
**Pädagogisch-theologische Verankerung**
|
||||
* Verbinde das Material mit 2-3 zentralen theologischen oder ethischen Konzepten (z.B. Schöpfungsverantwortung, Imago Dei, Nächstenliebe, Goldene Regel).
|
||||
* Beziehe dich dabei auf die `themen` und die `beschreibung` aus dem JSON.
|
||||
|
||||
**Praktische Umsetzung (Dynamischer Teil)**
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||||
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||||
* **FALLS eine Anleitung im Material existiert** (z.B. wenn das Feld `anleitung_enthalten` `true` ist oder `verlaufsplan` Text enthält):
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||||
* Wähle eine passende **Überschrift** wie **Verlaufsplan**, **Stationenlernen** oder **Methodische Bausteine**.
|
||||
* Fasse die vorhandenen Lernschritte, Methoden und Medien kurz zusammen.
|
||||
* Hebe hervor, welche Kompetenzen durch die vorgeschlagenen Methoden besonders gefördert werden.
|
||||
|
||||
* **FALLS KEINE Anleitung existiert:**
|
||||
* Erstelle eine **Ideenbox** mit 3-5 konkreten, kreativen Methoden, die die `content`-Ausschnitte nutzen. Gliedere diese wie folgt:
|
||||
* **Einstieg:** Eine Methode, um Neugier zu wecken (z.B. Brainstorming, stummer Impuls, Provokante These).
|
||||
* **Erarbeitung:** 1-2 Kernmethoden zur Arbeit mit dem Material (z.B. Gruppenpuzzle, Expertenrunde, Rollenspiel, Analyse eines Content-Ausschnitts).
|
||||
* **Reflexion & Transfer:** Eine Methode zur Sicherung und Übertragung auf die Lebenswelt (z.B. Debatte, Lerntagebucheintrag, Erstellen eines Padlets, Verfassen eines Gebets/ethischen Appells).
|
||||
* **Kreativer Abschluss:** Eine optionale, abrundende Aktion (z.B. gemeinsames Gestalten eines Plakats, Aufnahme eines kurzen Statements als Podcast).
|
||||
* **Kompetenzen:** Welche Kompetenzen werden durch die vorgeschlagenen Ideen gefördert?
|
||||
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||||
**Differenzierung & Inklusion**
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||||
* Gib 2-3 konkrete Tipps, wie Barrieren abgebaut werden können.
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||||
* **Beispiele:** sprachliche Vereinfachung (Leichte Sprache), alternative Materialien (Bilder statt Text), unterschiedliche Sozialformen (Einzel- vs. Gruppenarbeit), flexible Rollenverteilung.
|
||||
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||||
**Material-Check nach Qualitätskriterien**
|
||||
* Bewerte das Material kurz und bündig anhand **ALLER** Kriterien aus dem `qualitymatters`-Objekt.
|
||||
* **Format:** Kriterium: [Ja / Nein / Teilweise] – *Begründung in einem Satz.*
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||||
* Markiere Lücken oder Verbesserungsbedarf deutlich (z.B. mit „Hier wäre eine Ergänzung sinnvoll:“).
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||||
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||||
**Pädagogische Fallstricke & Chancen**
|
||||
* **Worauf achten?** Nenne 1-2 potenzielle Risiken oder schwierige Aspekte im Umgang mit dem Thema (z.B. emotionale Überforderung, aversive Reaktionen, theologische Vereinfachungen).
|
||||
* **Was steckt drin?** Benenne die größte pädagogische Chance des Materials.
|
||||
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||||
**Weiterführende Ressourcen**
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||||
* Falls sinnvoll, liste maximal 3-5 externe Links, Bücher oder Medien auf, die das Thema vertiefen.
|
||||
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||||
|
||||
**3. Ton & Format**
|
||||
|
||||
* Nutze durchgehend Aufzählungszeichen (`*` oder `-`) für eine schnelle Erfassbarkeit.
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# Zweitveröffentlichung
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<!-- Deckblatt/Impressum -->
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**Lindner, Konstantin; Simojoki, Henrik**
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## Was Religionsunterricht erreichen will : Bildungsstandards und Kompetenzen
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Datum der Zweitveröffentlichung: 16.05.2023
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Verlagsversion (Version of Record), Beitrag in Sammelwerk
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Persistenter Identifikator: urn:nbn:de:bvb:473-irb-594068
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### Erstveröffentlichung
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Lindner, Konstantin; Simojoki, Henrik: Was Religionsunterricht erreichen will : Bildungsstandards und Kompetenzen. In: Religionsdidaktik Grundschule : Handbuch für die Praxis des evangelischen und katholischen Religionsunterrichts. München; Stuttgart : Kösel; Calwer, 2014. S. 78-91.
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### Rechtehinweis
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Dieses Werk ist durch das Urheberrecht und/oder die Angabe einer Lizenz geschützt. Es steht Ihnen frei, dieses Werk auf jede Art und Weise zu nutzen, die durch die für Sie geltende Gesetzgebung zum Urheberrecht und/oder durch die Lizenz erlaubt ist. Für andere Verwendungszwecke müssen Sie die Erlaubnis des/der Rechteinhaber(s) einholen.
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Für dieses Dokument gilt eine Creative-Commons-Lizenz.
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Die Lizenzinformationen sind online verfügbar: https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/legalcode
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<!-- S. 78 -->
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# I.6 Was Religionsunterricht erreichen will – Bildungsstandards und Kompetenzen
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**Konstantin Lindner / Henrik Simojoki**
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Im Zuge der als »verheerend« gedeuteten Ergebnisse der ersten Erhebungswelle der PISA-Studie ist in Deutschland eine breit geführte Bildungsdebatte und -reform entfacht worden. Was war geschehen? Die Leistungen deutscher Schülerinnen und Schüler im Alter von ca. 15 Jahren fielen in Bezug auf mathematische, naturwissenschaftliche und Lese-Fähigkeiten im internationalen Vergleich (unter-)durchschnittlich aus. Hinzu kam, dass durch die PISA-Ergänzungsstudie (PISA-E) innerhalb der Bundesländer in Deutschland erhebliche Unterschiede diagnostiziert wurden. Vor allem aus der Politik kam der Ruf nach »nationalen Bildungsstandards«, die eine Vergleichbarkeit der Bildungssysteme in der Bundesrepublik garantieren und nicht zuletzt die Fähigkeiten der Lernenden verbessern sollten. Mit Verbesserungen im Kontext Schule wollte man der scheinbar drohenden »Bildungskatastrophe« entgegenwirken, unter anderem indem bundesländerübergreifende vergleichbare Bildungsziele festgelegt wurden: »Die Kultusminister der Länder [...] beschlossen im Juni 2002, binnen Kurzem für den mittleren Schulabschluss, den Hauptschulabschluss und den Abschlussjahrgang der Primarschule (4. Klasse) länderübergreifende Standards in zentralen Fächern (Mathematik, Deutsch, erste Fremdsprache, Naturwissenschaften) zu verabschieden, deren Einhaltung durch Vergleichstests überprüft werden sollte« (KLIEME 2004, 628).
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In diesem Zusammenhang ist die Orientierung an zu erreichenden Kompetenzen in den Vordergrund gerückt: Unterricht wird vom sogenannten *Outcome*, also vom Erreichten her gedacht und nicht lediglich als organisierte Vermittlung von Inhalten *(Input)* angesehen. Diese auch von den verschiedenen Bildungswissenschaften (Pädagogik, Psychologie, Fachdidaktiken) getragene Bildungsreform ist mittlerweile in der schulischen Praxis angekommen: flächendeckend werden Lehrpläne durch kompetenzorientierte Bildungspläne ersetzt, Aufgabenformate entwickelt, mit welchen die erreichten Leistungen gemessen werden können, und Schulbücher kompetenzorientiert gestaltet. Die Standardisierungsdebatte und damit auch die Kompetenzidee wurden schon bald auf den Religionsunterricht hin adaptiert. Im Folgenden wird deshalb danach gefragt, inwiefern religiöse Bildung standardisierbar ist (1), wie religiöse Kompetenz definiert und operationalisiert werden kann (2) und welche Konsequenzen für die Planung und Initiierung von Religionsunterricht sich daraus ergeben (3).
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## 1. Standards für religiöse Bildung?
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Der maßgeblichen Formulierung des sogenannten Klieme-Gutachtens zufolge benennen *Bildungsstandards* »die *Kompetenzen*, welche die Schule ihren Schülerinnen und Schülern vermitteln muss, damit bestimmte zentrale Bildungsziele erreicht werden. Die Bildungsstandards legen fest, welche Kompetenzen die Kinder oder Jugendlichen bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe erworben haben sollen« (KLIEME u. a. 2003, 19). Bildungsstandards werden ausgehend von sogenannten *Bildungszielen* entfaltet, die »relativ allgemein gehaltene Aussagen darüber [machen], welche Wissensinhalte, Fähigkeiten und Fertigkeiten, aber auch Einstellungen, Werthaltungen, Interessen und Motive« Kindern und Jugendlichen »zur Entwicklung ihrer individuellen Persönlichkeit, zur Aneignung von kulturellen und wissenschaftlichen Traditionen, zur Bewältigung praktischer Lebensanforderungen und zur aktiven Teilnahme am gesellschaftlichen Leben« verhelfen sollen (KLIEME u.a. 2003, 20). Bildungsziele geben letztlich Auskunft darüber, was den Kern eines Unterrichtsfaches ausmacht.
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Eckhard Klieme u. a. verweisen darauf, dass Standards lediglich festlegen wollen, was von allen Schülerinnen und Schülern verbindlich erreicht werden sollte, aber keinesfalls sämtliche Aspekte eines Lernbereichs abdecken können (vgl. KLIEME u. a. 2003, 25 f.). Damit fokussieren sie Mindeststandards, »unter die kein Lernender zurückfallen soll«; davon lassen sich Regelstandards, die »eine mittlere Niveaustufe« definieren, und »Maximalstandards« abgrenzen (KLIEME u. a. 2003, 27). Wenn die Kultusministerkonferenz wiederum von Bildungsstandards spricht, meint sie damit *Regelstandards*.
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In grundsätzlicher Hinsicht stellt sich die Frage, inwiefern die Idee von Bildungsstandards mit dem Humboldt'schen Bildungsbegriff konform geht, der darauf angelegt ist, »dass Heranwachsende als Subjekte sich ihre Kultur und Bildung selbstständig schaffen« (RITTER 2007, 31) und nicht an Vorgaben angepasst werden (s. I.1). Diese Anfrage ist gerade auch hinsichtlich religiöser Bildungskontexte virulent. Dass Religion einen wichtigen Aspekt von Bildung ausmacht, darauf verweist – nicht zuletzt – das deutsche PISA-Konsortium. Es gäbe unterschiedliche »Modi der [menschlichen] Weltwahrnehmung«, die in der Schule zur Geltung kommen müssen: kognitive Rationalität; moralisch-evaluative Rationalität; ästhetisch-expressive Rationalität; religiös-konstitutive Rationalität (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2000, 21; vgl. auch BAUMERT 2002). Mit religiös-konstitutiver Rationalität ist ein Denken gemeint, das sich nicht in szientistisch-naturwissenschaftlichen Kategorien erschöpft, sondern Fragen der Letztbegründung von Wirklichkeit thematisiert und sich diesen stellt. Der Mensch ist nämlich aufgrund seiner ihm selbst bewussten Begrenztheit bzw. Endlichkeit grundlegenden Fragekontexten – nach dem Woher, dem Wohin, dem Wozu – ausgesetzt und bedarf entsprechender Antworten. Das heißt, die Option, Welt religiös
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zu deuten, ist eine ganz spezifische und gehört zu den Möglichkeiten des Menschen. Diese gilt es auch im Rahmen von schulischer Bildung zu würdigen. Im Horizont des Religionsunterrichts stellt sich gleichwohl die Frage, ob religiöse Bildung wirklich in Bildungsstandards aufgehen kann oder ob diese nicht mehr umfasst als lediglich messbare Kompetenzen (vgl. OBST 2008, 41-50; ROTHGANGEL 2012, 329 f.). Hier zeigt sich eine Grenze von Religionsunterricht, der keinesfalls Religion und Religiosität in ihrer Gänze fokussieren kann. Letztlich ist nämlich damit zu rechnen, »dass das Wichtigste und Beste am Religionsunterricht, aber auch an der Schule sich gerade nicht in Kompetenzen oder Standards ausdrücken lässt« – und zwar der existenzielle Bezug, z.B. »Erfahrungen und Begegnungen, Einsichten und Anstöße, die sich nicht operationalisieren oder messen lassen« (SCHWEITZER 2004, 240 f.).
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Die Deutsche Bischofskonferenz hat relativ zeitig – bereits bevor entsprechende religionspädagogische Diskussionen sich tiefergehend damit befasst hatten – Richtlinien zu Bildungsstandards für den Katholischen Religionsunterricht in der Sekundarstufe I (vgl. DBK 2004b) und für den katholischen Religionsunterricht in der Grundschule (vgl. DBK 2006) entfaltet. Die Evangelische Kirche veröffentlichte 2011 einen entsprechenden Orientierungsrahmen (vgl. EKD 2011). Damit erweisen die beiden Kirchen als für die inhaltliche Ausgestaltung des Religionsunterrichts verantwortliche Instanzen dieses Unterrichtsfach in seiner Adäquanz zu anderen schulischen Fächern und entziehen sich der aktuellen Bildungsdebatte nicht. Sie geben – orientiert an den Ergebnissen religionsdidaktisch-wissenschaftlicher Forschung – begründet Rechenschaft darüber, was zum erreichbaren Kernbestand des Religionsunterrichts gezählt werden kann. Gleichwohl verorten die entsprechenden kirchlichen Dokumente die Bildungsstandards »im Rahmen eines umfassenden Verständnisses religiöser Bildung« (DBK 2006, 8), welche dadurch nicht auf lediglich messbare Aspekte reduziert wird. Unter anderem Einstellungen und Haltungen, die »für den christlichen Glauben bedeutsam sind« – z.B. »Wachheit für die großen Fragen nach dem Woher, Wohin und Wozu des menschlichen Lebens« oder »Hoffnung auf ein Leben über den Tod hinaus« – »sind nur begrenzt lehrbar« (ebd., 13). Davon ausgehend, lässt sich ein wichtiges, kritisch-produktives Kriterium bzgl. der Bildungsstandards entfalten: Diese sind in der schulischen Praxis so umzusetzen, dass das Subjekt nicht um der überprüfbaren Leistungen bzw. Kompetenzen willen übergangen und zum Objekt einer am Fortschritt und an Leistungsfähigkeit orientierten Gesellschaft wird. Gerade die in vielen Bundesländern für die Fächer Deutsch und Mathematik eingeführten Schulleistungstests zeigen, dass derartige Bedenken nicht aus der Luft gegriffen sind.
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## 2. Modelle religiöser Kompetenz
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Bildungsstandards sind nicht denkbar ohne die Beschreibung von Kompetenzen. Franz E. Weinert hat den momentan meist verwendeten Kompetenzbegriff geprägt. Er versteht darunter »die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können« (WEINERT 2002, 27f.). Das heißt:
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> »Kompetenzen beziehen sich auf notwendige Fähigkeiten, die ein Individuum oder eine Gruppe von Individuen befähigen, komplexe Anforderungen erfolgreich zu bewältigen« (OBST 2008, 25).
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- Primär fokussiert Weinert kognitive Momente, trägt aber auch motivationalen, ethischen, und volitionalen (den Willen betreffende) Aspekten Rechnung.
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- Kompetenzen sind bereichs- und fachspezifisch, insofern Lernen in Auseinandersetzung mit bereichsspezifischen Inhalten und dazugehörigen Methoden, Strategien und Deutungsmustern stattfindet.
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Kompetenzen halten Hilfen bereit, »wenn man empirisch erkennen bzw. nachweisen will, in welchem Ausmaß und bis zu welchem Anteil Bildungsstandards tatsächlich erreicht werden« (COMENIUS-INSTITUT 2006, 11). Dabei ist zu bedenken, dass nicht alle Kompetenzen (z.B. soziale) durch Prüfverfahren messbar sind. Durch die Überprüfung, ob eine messbare Kompetenz erreicht worden ist, ergeben sich in zweierlei Hinsicht diagnostische Optionen: zum einen, ob Lernprozesse wirksam sind; zum anderen, was »ein Schüler/ eine Schülerin schon kann und wo bzw. in welche Richtung er/ sie das Können erweitern und verbessern kann« (ebd.).
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Die Diskussion um Bildungsstandards hat in der Religionspädagogik die Debatte belebt, was jemand können muss, um als religiös kompetent zu gelten. In dieser Hinsicht finden sich mittlerweile mehrere Kompetenzmodelle, die versuchen, religiöse Kompetenz zu definieren und Instrumentarien zu entfalten, mit denen diese gemessen werden kann. Dabei ist zu berücksichtigen, dass Kompetenzen auf verschiedenen Niveaus realisiert werden können: Bsp. kann ein Kind noch nicht auf einem sehr komplexen Grad etwas interpretieren, mit zunehmenden Alter steigert sich das Niveau dieser Fähigkeit.
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Noch hat kein bestimmtes Modell religiöser Kompetenz allgemeine Anerkennung gefunden; nur wenige sind empirisch überprüft. Vor allem ergeben sich Schwierigkeiten, wenn man messen will, ob ein lernendes und sich bildendes Subjekt in »authentischen Anwendungssituationen« (DEUTSCHES PISA-KONSORTIUM 2001, 19) eine bestimmte religiöse Kompetenz auf einem erwarteten Niveau erreicht hat. Gleichwohl
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weisen die verschiedenen Modelle in mehrerlei Hinsicht Übereinstimmungen auf und bieten Orientierungsoptionen bzgl. dessen, was ein Religionsunterricht bewirken kann, der Grundschulkinder darin unterstützen will, sich religiös zu bilden (s. I.1).
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### Religiöse Kompetenz nach Ulrich Hemel
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Bereits 15 Jahre vor dem »PISA-Schock« hat Ulrich Hemel die Frage nach »religiöser Kompetenz« gestellt und auch beantwortet. Für ihn ist »religiöse Kompetenz die erlernbare, komplexe Fähigkeit zum verantwortlichen Umgang mit der eigenen Religion in ihren verschiedenen Dimensionen und in ihren lebensgeschichtlichen Wandlungen« (HEMEL 1988, 674). Bei seinen Kompetenzdimensionen orientiert er sich an den von Charles Glock definierten fünf Dimensionen von Religiosität.
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- *Religiöse Sensibilität:* Zu religiöser Kompetenz gehört es, religiöse Wirklichkeit qualifiziert wahrnehmen zu können. (Beispiel: Eine Heiligenstatue als religiöses Zeugnis deuten können und nicht lediglich als Kunstobjekt.)
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- *Religiöses Ausdrucksverhalten:* Zu religiöser Kompetenz gehört es, eigene religiöse Fähigkeiten und Begabungen ausdrücken und sich innerhalb einer religiösen Glaubensgemeinschaft betätigen zu können. (Beispiel: An einem Gottesdienst teilnehmen können.)
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- *Religiöse Inhaltlichkeit:* Zu religiöser Kompetenz gehört es, religiöse Inhalte zu kennen und mit diesen so umgehen zu können, dass diese der eigenen Orientierung für die Auseinandersetzung mit Welt dienen. Zudem subsumiert Hemel unter diese Dimension die lebenslange Motivation, sich mit religiösen Inhalten und Vorstellungen auseinanderzusetzen. (Beispiel: Die christliche Idee der Auferstehung kennen und auf das eigene Leben hin denken können.)
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- *Religiöse Kommunikation:* Zu religiöser Kompetenz gehört es, religiös sprachfähig zu sein (religiöse Vokabeln, Symbole), über Religion kommunizieren und interagieren zu können. (Beispiel: Jemandem, der kein Christ ist, in Grundzügen den eigenen Glauben vorstellen können.)
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- *Religiös motivierte Lebensgestaltung:* Zu religiöser Kompetenz gehört es, in Auseinandersetzung mit verschiedenen Weltdeutungen und Wertorientierungen für sich aus religiöser Motivation heraus die eigene Lebensgestaltungsoption entfalten zu können.
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Die Dimension »religiös motivierte Lebensgestaltung« ist nur bedingt im Rahmen des Religionsunterrichts überprüfbar. Sie verweist auf Grenzen dieses Faches und stellt gewissermaßen ein Korrektiv dar: Kinder können beispielsweise hinsichtlich der anderen Teilkompetenzen sehr gute Noten erreichen, sich aber zugleich gegen das
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lebensgestaltende Potenzial von Religion entscheiden (vgl. ROTHGANGEL 2012, 332). Auch die begründete Ablehnung einer religiös motivierten Lebensgestaltung kann als Resultat religiöser Kompetenz angesehen werden. Hemels Kompetenz-Modell wirkte prägend für viele später entfaltete Modelle religiöser Kompetenz.
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### Das Berliner Modell religiöser Kompetenz
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Eine Berliner Forschergruppe um den Erziehungswissenschaftler Dietrich Benner hat in der KERK-Studie (Konstruktion und Erhebung von Religiösen Kompetenzniveaus am Beispiel des evangelischen Religionsunterrichts) ein Modell religiöser Kompetenz entfaltet und empirisch überprüft. Das Berliner Modell religiöser Kompetenz differenziert zwischen religionskundlichen Kenntnissen, religiöser Deutungs- und religiöser Partizipationskompetenz sowie den Erfahrungen mit Religionsbezug, die diesen Kompetenzen vorgelagert sind (vgl. BENNER u. a. 2011, 31).
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| religiöse Deutungskompetenz | religiöse Partizipationskompetenz |
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| religionskundliche Kenntnisse ||
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| Erfahrungen mit Religionsbezug ||
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- *Erfahrungen* stellen in allen Kompetenzbereichen grundlegende Voraussetzungen dar, um Kompetenzen zu erwerben, insofern ohne Erfahrungen mit Religionsbezug auch keine spezifisch religiösen Fähigkeiten ausgebildet werden können.
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- *Religionskundliche Kenntnisse* wiederum markieren in diesem Kompetenzmodell eine elementare Basis. Ohne sie ist eine sachangemessene Auseinandersetzung, die religiöse Deutungsmuster berücksichtigt, mit religiösen Zeugnissen/Kontexten nicht möglich. Diese gilt es zu vermitteln. Religionskundliche Kenntnisse sind den beiden anderen Kompetenzbereichen »in zeitlicher Hinsicht insofern vorgeordnet [...], als sie empirische und kognitive Voraussetzungen sowohl für das Deuten als auch für die Möglichkeit zur Partizipation« (BENNER u. a. 2011, 33) bereitstellen.
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- *Religiöse Deutungskompetenz* bezeichnet die Fähigkeit, religiöse Texte, Motive, Bauwerke, Symbole etc. religiös und theologisch verstehen und in dieser Hinsicht interpretieren zu können.
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- *Religiöse Partizipationsfähigkeit* bezieht sich vorrangig auf die Befähigung, Leben im Rekurs auf religiöse Aspekte zu gestalten. Damit ist die Fähigkeit gemeint, sich mit einem religiösen Sachverhalt auseinandersetzen oder in einer religiös konnotierten Situation reagieren zu können – ob dies nun aus dem Glauben heraus geschieht oder aus einer Glauben ablehnenden Haltung.
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An diesem Kompetenz-Modell ist die Unterscheidung zwischen Grundkenntnissen und Kompetenzen markant: »Während Kompetenzen in bestimmten Anforderungssituationen erworben werden und sich dann auch an unterschiedlichen anderen Problemen und Herausforderungen bewähren können, lassen sich unbekannte Kenntnisse nicht aus bekannten Kenntnissen ableiten oder erschließen« (BENNER u. a. 2011, 130). Wichtig ist, dass alle drei Bereiche aufeinander bezogen sind: Partizipation setzt beispielsweise Grundkenntnisse und Deutungsfähigkeiten voraus. Gleichwohl kann auch über Partizipation das religionskundliche Grundwissen erweitert werden. Im Rahmen empirischer Befragungen unter Schülerinnen und Schülern der 10. Jahrgangsstufe konnte die Berliner Forschergruppe vor allem hinsichtlich der religiösen Deutungskompetenz Niveaustufen herausarbeiten; bei der religiösen Partizipationskompetenz gelang dies aufgrund zu geringer Item-Zahlen nicht. Ebenso ergaben sich bei der Niveaustufendifferenzierung bezüglich der religionskundlichen Dimension Probleme (vgl. BENNER u. a. 2011, 125).
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Letztlich wurde das Berliner Modell am intensivsten empirischen Überprüfungen unterzogen. Einmal mehr aber verweisen die Untersuchungsergebnisse darauf, dass gerade die für religiöse Bildung unabdingbare praktische Kompetenzdimension nur bedingt gemessen werden kann.
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### Das Kompetenzmodell der DBK
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Für den katholischen Religionsunterricht in der Grundschule entfalten die deutschen Bischöfe in einem eigenen Dokument Bereiche religiöser Kompetenz, die mit den drei Hauptaufgaben dieses Unterrichtsfaches in Wechselwirkung stehen. Zu den drei Aufgaben zählen die »Vermittlung von strukturiertem und lebensbedeutsamem Grundwissen über den katholischen Glauben«, das »Vertrautmachen mit Formen gelebten Glaubens« sowie die »Förderung religiöser Dialog- und Urteilsfähigkeit« (vgl. DBK 2005, 18).
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Die Schülerinnen und Schüler sollen zu verantwortlichem Denken und Verhalten im Hinblick auf Glaube und Religion befähigt werden: Über ein Bescheidwissen hinaus soll Religionsunterricht also auch Glaube und Religion selbst ermöglichen – aber keinesfalls von den Lernenden abverlangen.
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Das Kompetenzmodell der DBK unterscheidet zwischen allgemeinen fachbezogenen und inhaltsbezogenen Kompetenzen. Zudem wird in der Anbahnung von Einstellungen und Haltungen ein weiterer wichtiger Aspekt des Religionsunterrichts gesehen, der aber nur begrenzt lehr- und überprüfbar ist.
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Zu den allgemeinen fachbezogenen Kompetenzen zählt das DBK-Modell (vgl. DBK 2006, 18-21):
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- *wahrnehmen und entdecken*, z.B. religiöse Symbole entdecken und in ihrer Bedeutung benennen können;
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- *Fragen stellen und bedenken*, z.B. im christlichen Glauben Antworten auf die großen Fragen nach dem Woher und Wohin suchen können;
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- *deuten und gestalten*, z.B. Glaubenszeugnisse deuten und in Bezug zum eigenen Leben setzen können;
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- *unterscheiden und bewerten*, z.B. christliche Handlungsmaßstäbe kennen und auf konkrete Situationen hin anwenden können;
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- *sich ausdrücken und einander mitteilen*, z.B. christliche Ausdrucksformen verstehen und in Kommunikation angemessen verwenden können;
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- *Anteil nehmen und Verantwortung übernehmen*, z.B. den anderen als von Gott gewollten und geliebten Menschen erkennen und für ihn Empathie empfinden können.
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Diese allgemeinen Kompetenzen, die nicht zuletzt mit Kompetenzen korrespondieren, die auch in anderen Unterrichtsfächern erreicht werden können, lassen sich erst »in der Begegnung und Auseinandersetzung mit Inhalten und Formen des christlichen Glaubens sowie auch anderer Religionen« (ebd., 23) erwerben, weshalb die DBK ihrem Kompetenzmodell sechs Gegenstandsbereiche zuordnet: Mensch und Welt, biblische Botschaft, Jesus Christus, Kirche und Gemeinde, andere Religionen. Damit wird eine Form geboten, die sich in den Bildungswissenschaften zunehmend etabliert hat: Kompetenzen werden als »domänenspezifisch« angesehen und sind von daher über fachspezifische Gegenstandsbereiche zu konkretisieren. Gabriele Obst gibt hinsichtlich dieses »Kompetenz-Modells« zu bedenken, dass es suggerieren könne, hinsichtlich religiöser Kompetenz gelte es vor allem, Grundwissen anzueignen. Ebenso sei zu fragen, ob »die Konkretionen mancher Kernkompetenzen auch nur annäherungsweise den strengen Bedingungen überprüfbarer Standards genügen« (OBST 2008, 83; vgl. ebd. 81).
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### Das Kompetenzmodell der EKD
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Im 2011 veröffentlichten Orientierungsrahmen »Kompetenzen und Standards für den Evangelischen Religionsunterricht in der Sekundarstufe I« wird das vom Comenius-Institut (Münster) entfaltete Kompetenzmodell weiterentwickelt. Es präsentiert »eine begrenzte Anzahl von Kompetenzen, die in diesem Unterricht erworben oder weiterentwickelt werden sollen« (EKD 2011, 8). Wie das katholische Pendant bettet auch der EKD-Orientierungsrahmen sein Modell religiöser Kompetenz in den Horizont des Religionsunterrichts ein. Dieses Fach biete den Schülerinnen und Schülern eine Op-
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tion, »die Sprach-, Toleranz- und Dialogfähigkeit christlichen Glaubens in der Gesellschaft« zu erproben, indem es »einen eigenen Horizont des Weltverstehens, der für den individuellen Prozess der Identitätsbildung und für die Verständigung über gesellschaftliche Grundorientierungen unverzichtbar ist« eröffnet (ebd., 11). Die Lernenden sollen sich »im Unterricht Wissen, Fähigkeiten, Einstellungen und Haltungen« aneignen, »die für einen sachgemäßen Umgang mit sich selbst, mit dem christlichen Glauben und mit anderen Religionen und Weltanschauungen notwendig sind« (ebd.). Ausgehend davon präzisiert die EKD – ähnlich zu den von der DBK formulierten allgemeinen fachbezogenen Kompetenzen – folgende prozessbezogene Kompetenzen religiöser Bildung (vgl. ebd., 17):
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- Wahrnehmungs- und Darstellungsfähigkeit,
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- Deutungsfähigkeit,
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- Urteilsfähigkeit,
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- Dialogfähigkeit,
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- Gestaltungs- und Handlungsfähigkeit.
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Diesen Kompetenzen sind vier domänenspezifische Gegenstandsbereiche zugeordnet: »die Erwartungen und Bedürfnisse von Jugendlichen, besonders im Blick auf ihre Fragen nach dem eigenen Glauben, die christliche Überlieferung und Lehre, andere Religionen und Weltanschauungen [sowie] religiöse, kulturelle und gesellschaftliche Zusammenhänge im globalen Horizont« (ebd.). Auf dieser Basis werden acht Kompetenzen entfaltet:
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1. Den eigenen Glauben und die eigenen Erfahrungen wahrnehmen und zum Ausdruck bringen sowie vor dem Hintergrund christlicher und anderer religiöser Deutungen reflektieren.
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2. Grundformen biblischer Überlieferung und religiöser Sprache verstehen.
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3. Individuelle und kirchliche Formen der Praxis von Religion kennen und daran teilhaben können.
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4. Über das evangelische Verständnis des Christentums Auskunft geben.
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5. Ethische Entscheidungssituationen im individuellen und gesellschaftlichen Leben wahrnehmen, die christliche Grundlegung von Werten und Normen verstehen und begründet handeln können.
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6. Sich mit anderen religiösen Glaubensweisen und nicht-religiösen Weltanschauungen begründet auseinandersetzen, mit Kritik an Religion umgehen sowie die Berechtigung von Glaube aufzeigen.
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7. Mit Angehörigen anderer Religionen sowie mit Menschen mit anderen Weltanschauungen respektvoll kommunizieren und kooperieren.
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8. Religiöse Motive und Elemente in der Kultur identifizieren, kritisch reflektieren sowie ihre Herkunft und Bedeutung erklären (ebd., 8).
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Das Kompetenzmodell der EKD bietet eine sehr ausdifferenzierte Präzisierung von »religiöser Kompetenz«, wobei anzufragen bleibt, inwiefern diesen acht Kompetenzen nicht noch weitere hinzugefügt oder ausgewählte davon zu einer übergeordneten Kompetenz zusammengefasst werden könnten.
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### Folgerungen
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Neben den oben genannten Modellen wurden bis dato weitere Ausdifferenzierungen religiöser Kompetenz in den Forschungsdiskurs eingebracht (vgl. z.B. ENGLERT 2007; MICHALKE-LEICHT 2011; RITZER 2010 oder SCHAMBECK 2011). Letztlich zeigt sich, dass folgende Aspekte über alle Kompetenzmodelle hinweg bedeutsam sind:
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- Religiöse Kompetenz lässt sich nicht unabhängig von der Domäne Religion operationalisieren, weshalb die verschiedenen Teilkompetenzen immer in Abhängigkeit von Inhalts- bzw. Gegenstandsbereichen zu beschreiben sind. Damit ist vornehmlich das sogenannte Verfügungswissen fokussiert, das Kenntnisse bzgl. verschiedenster Aspekte von Religion und Religiosität umfasst. Wichtig bleibt dabei, dass die Inhalte nicht funktionalisiert, sondern in ihrer originären Eigenart gewürdigt werden. Sie selbst können für sich stehen, indem sie »Schülerinnen und Schülern das Unerwartete, das Neue, das sie zu Horizonten zu führen vermag« (SCHMID 2012b, 49), bieten, Staunen ermöglichen und damit Interesse am Lerngegenstand hervorrufen.
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- Alle Kompetenzmodelle rekurrieren letztlich auf folgende Teilkompetenzen: Wahrnehmungs- und Deutungs-, Urteils-, Kommunikations- sowie Partizipations- bzw. Handlungskompetenz. Diese Teilkompetenzen werden präzisiert auf Basis der Gegenstandsbereiche, welche damit zu religiösem Orientierungswissen werden.
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- Gerade hinsichtlich der Partizipations- bzw. Handlungskompetenz ist zu bedenken, inwiefern sie im Kontext des Religionsunterrichts explizit geschult und gemessen werden kann. Hier scheinen Grenzen der Überprüfbarkeit religiöser Kompetenz auf. Sie ist in vielen Lern- und Bildungsprozessen nicht einzuholen, wenn man die Subjektorientierung und den freiheitlichen Charakter religiöser Bildung ernst nimmt.
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Letztlich sensibilisieren alle oben präsentierten Modelle – vorbehaltlich ihrer Begrenztheit auf operationalisierbare Aspekte der Domäne Religion – dafür, dass Religion existenziell dimensioniert ist und diese Dimension daher auch in entsprechenden Lernprozessen angespielt werden muss; ein Bereich von religiöser Kompetenz, der nur schwerlich empirisch nachgewiesen werden kann. An dieser Stelle unterscheiden sich die Modelle religiöser Kompetenz von vielen anderen Kompetenzmodellen
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<!-- S. 88 -->
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(z.B. von sprachlicher Kompetenz); nicht zuletzt, weil ihnen ein spezifisches Menschenbild zugrunde liegt. Nochmals verdeutlicht: Wenn Kompetenzorientierung im Weinert'schen Sinne lediglich auf einen Zuwachs an Problemlösefähigkeit zielt, könnte dies zu einer Verzweckung des Menschen führen. Mit Rudolf Englert ist anzufragen: »Missverstehen wir nicht vielleicht die Bedeutung von Religion im menschlichen Leben, wenn wir uns religiöse Kompetenzentwicklung so strikt als die Steigerung von Problemlösungspotenzial denken?« (ENGLERT 2012b, 64). Er verweist darauf, dass die Beschäftigung mit Religion oftmals weniger Probleme löst, als vielmehr Fragen aufwirft, die man vorher vielleicht gar nicht gehabt hätte. Gerade dies »macht die Perspektivik auf das Leben reicher und komplexer; und zwar auch dann, wenn sich diese Fragen, wie vor allem die Gottesfrage, nicht im landläufigen Sinne ›abarbeiten‹ lassen« (ebd.).
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Insgesamt geben die verschiedenen Modelle religiöser Kompetenz Hinweise darauf, was als gut und mehrdimensional zu wertende religiöse Lern- und Bildungsprozesse berücksichtigen müssen und wie diese entsprechend anzulegen und zu initiieren sind. Ohne die Wahrnehmungsdimension oder ohne die praktische Dimension religiöser Kompetenz bspw. blieben sie unvollständig. Es geht darum, Lerngegenstände im Religionsunterricht so ins Lerngeschehen einzubringen, dass Schülerinnen und Schüler diese als bedeutsam erfahren. »Die Orientierung an Kompetenzen bietet folglich die Möglichkeit, [...] eine stärker auf Nachhaltigkeit und Relevanz ausgerichtete Unterrichtskultur zu entwickeln« (SAJAK/FEINDT 2012, 90).
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## 3. Praxis: Kompetenzorientierter Religionsunterricht
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Noch gibt es keine allgemein anerkannten Vorschläge, Religionsunterricht kompetenzorientiert zu planen und zu initiieren. Klar ist, dass entsprechende Planungsmodelle keine grundlegenden Revolutionen bisheriger Unterrichtsplanung (s. III.1) bedeuten. Vielmehr bedienen sie sich vorhandener Aspekte und stellen diese in den Horizont der Kompetenzorientierung (vgl. u. a. OBST 2008, 194). Kompetenzorientierter Religionsunterricht denkt den Lernprozess vom Resultat her. Somit ist bei der Unterrichtsplanung und -initiierung leitend, welche Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler erreichen sollen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass Kompetenzen über einen längeren Lernprozess hin aufgebaut und nur selten in einer einzigen Unterrichtsstunde erworben werden. Deshalb erscheint es nach wie vor wichtig, für einzelne Unterrichtsstunden Lehr-/Lernziele zu definieren (s. III.1), die zum einen gewährleisten, dass verschiedene Teilkompetenzen religiöser Kompetenz zum Tragen kommen, und zum anderen eine gewisse Flexibilität garantieren, um den Lernenden bedarfs- und situationsangemessene Optionen des Kompetenzaufbaus zu ermöglichen.
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<!-- S. 89 -->
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Gabriele Obst schlägt folgendes Vorgehen bei kompetenzorientierter Unterrichtsplanung vor (vgl. OBST 2008, 137-146; OBST/ROTHGANGEL 2012):
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- Identifikation von Anforderungssituationen: Fragen, Probleme, Situationen, die die Schülerinnen und Schüler herausfordern und für deren Bearbeitung bestimmte Kompetenzen nötig sind,
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- Konstatierung der Lebensbedeutung des Themas für die Schülerinnen und Schüler,
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- Erhebung der Lernausgangslage der Schülerinnen und Schüler: vorhandene Erfahrungen, Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen,
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- Bestimmung von Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler benötigen, um mit der Anforderungssituation zurechtzukommen,
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- Planung von kompetenzförderlichen Lehr-/Lernsituation,
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- Etablierung geeigneter Überprüfungsformen,
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- immer wieder neues Einbringen der religiösen Perspektive.
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Ein eigenes Planungsschema zum Aufbau und zur Struktur kompetenzorientierter Lernsequenzen hat Wolfgang Michalke-Leicht vorgelegt (vgl. MICHALKE-LEICHT 2011, 78-83). Andreas Feindt u. a. wiederum verweisen auf sechs Merkmale eines kompetenzorientierten Religionsunterrichts (vgl. FEINDT u. a. 2009, 12-16), die jedoch vieles aufgreifen, was bereits in »vor-kompetenzorientierten« Zeiten eine gute Unterrichtsplanung und -gestaltung auszeichnete:
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- individuelle Lernbegleitung der Lernenden, um den Kompetenzaufbau zu unterstützen,
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- Metakognition: Lernende befähigen, ihre Schwächen und Stärken einzuschätzen und Strategien zur Verbesserung offerieren,
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- Vernetzung von Wissen und Fertigkeiten: Schülerinnen und Schülern zu einem Überblick verhelfen, wie neues Wissen mit vorhandenem verknüpft ist und wie erlangte Fertigkeiten auf andere Bereiche hin angewendet werden können,
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- Übung und Überarbeitung: Lernende animieren, Kompetenzen zu schulen und in neuen Anwendungssituationen zu nutzen,
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- kognitive Aktivierung: Situationen schaffen, in denen Schülerinnen und Schüler sich gefordert sehen, eigene Entdeckungen zu machen sowie vorhandene Fähigkeiten und Fertigkeiten selbsttätig und kreativ einzusetzen,
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- lebensweltliche Anwendung: Situierung der Lerngegenstände sowie kompetenzüberprüfende Aufgabenformate in Kontexten, die die Lebenswelt der Lernenden tangieren.
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Ann-Kathrin Muth, die Vorschläge für eine kompetenzorientierte Unterrichtsplanung im Religionsunterricht an Grundschulen bietet, orientiert sich am Planungsmodell von Feindt u. a. Vor allem in der stimmigen Erhebung der Lernausgangslage,
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<!-- S. 90 -->
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die für eine individuelle Lernbegleitung notwendig ist, sowie in einer mehrdimensionalen, Selbsttätigkeit und nachhaltiges Üben ermöglichenden Aufgaben- (nicht nur Prüfungs-)Kultur sieht sie wichtige Aspekte (vgl. MUTH 2012, 163). Offene Themeneinstiege bieten Schülerinnen und Schülern die Chance, ihr Vorwissen, ihre Vorstellungen und Gedanken einzubringen (= kognitive Aktivierung) und ermöglichen es den Lehrenden, die Lernausgangslage einzuschätzen und von daher geeignete Lernangebote bereitzustellen, die den Kompetenzerwerb unterstützen. Phasen des Übens und Wiederholens wiederum sind für Grundschulkinder sehr wichtig, um Kompetenzen aufzubauen. Dabei werden neue Formen bedeutsam, »z.B. das Cahier (Themenheft zu einem bestimmten Thema), das Portfolio, verschiedene Fragebögen und andere kreative Aufgabenstellungen« (SAJAK/FEINDT 2012, 103). Je nach Unterrichtsthema legt kompetenzorientierter Religionsunterricht in der Grundschule den Schwerpunkt zudem entweder stärker auf an der Praxis orientierte Übungen oder aber auf kognitive Aktivierung. Die Merkmale Metakognition und Wissensvernetzung dagegen erweisen sich hinsichtlich des Kompetenzerwerbs von Grundschulkindern als weniger produktiv; zudem benötigen Kinder – so Muth – mehrere instruktive Phasen (vgl. MUTH 2012, 164 f.).
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> **Zusammenfassung:**
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> Die Bildungsreform in Deutschland bringt es mit sich, dass sich Religionsunterricht in seiner Bildungsbedeutsamkeit erweisen muss. Unfraglich gehört es zu den Möglichkeiten des Menschen, die Welt religiös wahrzunehmen, zu deuten und zu gestalten. Im Sinne dieser Prämisse gilt es, im Religionsunterricht religiöse Kompetenz in ihren verschiedenen Dimensionen – Wahrnehmungs- und Deutungs-, Urteils-, Kommunikations- sowie Partizipationskompetenz – hinsichtlich religiös-inhaltlicher Kontexte anzubahnen. Ein dementsprechend geplanter Religionsunterricht an der Grundschule denkt vom Ende her und ermöglicht, dass die Kinder über eine längere Lerneinheit hinweg Kompetenzen aufbauen. Dabei ist es zum einen wichtig, die Lernausgangslage der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen, Übungsphasen zu organisieren sowie eine individuelle Aneignung der mit inhaltlicher Auseinandersetzung verbundenen Kompetenzen zu fördern. Zum anderen aber zeigt sich, dass nicht bereits im Vorab alle zu erreichenden Kompetenzen definiert werden können: Vielmehr ist den Inhalten des Religionsunterrichts zuzutrauen, dass sie den Lernenden auch Bildungsaufgaben auftun, die nicht überprüfbar sind; gerade in partizipatorischer Hinsicht.
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<!-- S. 91 -->
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## *Lesehinweise:*
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ENGLERT, RUDOLF (2012): Was bedeutet Kompetenzorientierung für den RU? Neun kritische Punkte. In: SAJAK, CLAUSS PETER (Hg.): Religionsunterricht kompetenzorientiert. Beiträge aus fachdidaktischer Forschung. Paderborn u.a., 61-73.
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MICHALKE-LEICHT, WOLFGANG (2011): Lernsequenzen. In: Ders. (Hg.): Kompetenzorientiert unterrichten. Ein Praxisbuch für den Religionsunterricht. München, 78-83.
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OBST, GABRIELE (2008): Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen im Religionsunterricht, Göttingen.
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OBST, GABRIELE/ROTHGANGEL, MARTIN (2012): Kompetenzorientierte Religionspädagogik. In: GRÜMME, BERNHARD/LENHARD, HARTMUT/PIRNER, MANFRED L. (Hg.): Religionsunterricht neu denken. Innovative Ansätze und Perspektiven der Religionsdidaktik. Stuttgart, 185-197.
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SAJAK, CLAUSS PETER/FEINDT, ANDREAS (2012): Zur Signatur kompetenzorientierter Unterrichtsgestaltung im Religionsunterricht. In: SAJAK, CLAUSS PETER (Hg.): Religionsunterricht kompetenzorientiert. Beiträge aus fachdidaktischer Forschung. Paderborn u. a., 89-106.
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